Развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

Произвольное внимание — важное условие познавательного развития ребёнка. Оно влияет на обучение, общение и умение управлять своим поведением. В дошкольном образовании выросли требования к подготовке детей к школе. Поэтому развитие произвольного внимания у старших дошкольников становится особенно значимым. В этом возрасте у детей складываются основы учебной деятельности. Также формируются самоорганизация и самоконтроль. Тема актуальна потому, что нужны эффективные психолого-педагогические средства. Они должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

Проблема исследования связана с тем, что у многих старших дошкольников произвольное внимание недостаточно устойчивое. Из-за этого дети хуже выполняют учебные задания. Снижается продуктивность познавательной деятельности. Это может мешать готовности к систематическому школьному обучению. Кроме того, нужно уточнить, какие педагогические условия и методы дают наибольший эффект. Речь идёт о развитии произвольного внимания в дошкольной образовательной организации.

Объект исследования — внимание как познавательный процесс у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования — особенности и психолого-педагогические условия развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы — теоретически обосновать и экспериментально проверить программу развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели нужно решить несколько задач. Первая задача — изучить и проанализировать современную психолого-педагогическую литературу по теме. Вторая — уточнить сущность понятия «произвольное внимание». Также надо выявить возрастные особенности его развития у старших дошкольников. Третья задача — подобрать диагностический инструментарий. С его помощью нужно определить актуальный уровень развития произвольного внимания у детей. Четвёртая задача — выявить психолого-педагогические условия и факторы, которые влияют на развитие произвольного внимания. Пятая задача — разработать, апробировать и оценить эффективность программы занятий. Эта программа направлена на развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования. В теоретической части мы используем анализ и синтез. Также применяем обобщение, сравнение и классификацию. Отдельно используем системный подход. В эмпирической части применяются психолого-педагогический эксперимент, наблюдение и тестирование. Для обработки данных используются количественный и качественный анализ. Также применяется статистическая обработка результатов. Источниковую базу составляют монографии и статьи из рецензируемых журналов. В неё входят современные учебники и учебные пособия по психологии и дошкольной педагогике. Также использованы диссертационные исследования последних лет.

Практическая значимость работы состоит в том, что подобранные задания и методические рекомендации можно использовать в детском саду. Они помогут воспитателям и педагогам-психологам целенаправленно развивать произвольное внимание детей. Материалы работы могут быть полезны при подготовке к школе. Они также могут применяться в консультациях для родителей.

Теоретические основы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

Понятие произвольного внимания в психолого-педагогической науке

Внимание — одна из базовых категорий психологии и педагогики. Интерес к нему не ослабевает много десятилетий. Это понятие используют в общей психологии, в возрастной и в педагогической. Без внимания невозможна полноценная познавательная деятельность. Оно отвечает за избирательность восприятия, прочность запоминания и продуктивность мышления. В обучении внимание тоже играет ведущую роль. Ребёнок, который не может сосредоточиться, плохо усваивает материал.

В самом общем виде внимание определяют как направленность и сосредоточенность психической деятельности на объекте или действии. В этой формулировке важны две части. Направленность означает выбор объекта или вида работы. Сосредоточенность означает отвлечение от постороннего и углубление в избранное содержание. Отдельным познавательным процессом внимание не является. При этом оно пронизывает все психические процессы и обеспечивает их согласованную работу.

Произвольное внимание — высшая форма внимания. От непроизвольного оно отличается качественно, а не только по степени. Его появление связано с сознательно поставленной целью. Для удержания такой цели нужно волевое усилие. Непроизвольное внимание возникает само. Его вызывают новизна, сила или эмоциональная привлекательность стимула. Произвольное внимание опирается на намерение самого человека. Он удерживает цель в сознании даже тогда, когда сама деятельность не вызывает интереса. В реальной жизни ребёнка все виды внимания связаны между собой. Особое место занимает послепроизвольное внимание. Оно вырастает из произвольного. Его особенность в том, что деятельность сохраняется без постоянного волевого напряжения. Интерес к самому процессу становится достаточной опорой. Для дошкольного возраста эта динамика важна. Переход от внешней мотивации к внутренней — одна из линий психического развития.

Таблица 1 – Сравнение видов внимания

Классические подходы отечественной психологии заложили основу для современных исследований. Л. С. Выготский рассматривал внимание как высшую психическую функцию. Такая функция опосредована знаком и речью. Учёный показал, что произвольное внимание возникает в общении ребёнка со взрослым. Сначала взрослый направляет внимание ребёнка словом и жестом. Позже ребёнок овладевает этим средством сам. А. Н. Леонтьев рассматривал внимание как часть ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно включено в более широкий контекст практической и познавательной активности. П. Я. Гальперин раскрыл механизм становления внимания через интериоризацию внешних действий контроля. С. Л. Рубинштейн подчёркивал связь внимания с активностью личности и отношением субъекта к объекту.

На рисунке 1 показана общая логика перехода от внешнего управления вниманием к внутреннему.

```<br>Взрослый ставит цель и контролирует → ребёнок действует по инструкции →<br>ребёнок проговаривает действия вслух → ребёнок планирует и проверяет себя сам<br>```

Рисунок 1 – Схема интериоризации внешних средств управления вниманием

Функции произвольного внимания разнообразны и связаны между собой. К ним относят отбор значимой информации и удержание цели. Сюда же входят контроль и коррекция выполняемых действий. Торможение импульсивных реакций и планирование работы тоже относят к этим функциям. Современные исследователи подчёркивают, что произвольное внимание не только отбирает нужные стимулы, но и выстраивает порядок действий под задачу [12]. Свойства внимания определяют его рабочие характеристики. Это устойчивость, концентрация и распределение. Сюда же относят переключение, объём и избирательность. Устойчивость позволяет долго сохранять сосредоточенность на объекте. Концентрация показывает глубину погружения в деятельность. Распределение даёт возможность выполнять несколько действий одновременно. Переключение обеспечивает гибкость при смене занятий. Эти свойства используют в диагностике как показатели готовности ребёнка к систематическому обучению.

Произвольное внимание тесно связано с речью, мышлением, волей, мотивацией и саморегуляцией. Речь позволяет ребёнку удерживать инструкцию взрослого и планировать собственные шаги. Мотивация задаёт направление усилий и устойчивость целенаправленной деятельности. Современные авторы отмечают, что внимание развивается в игре и продуктивной деятельности. Взрослый задаёт правила, образцы и способы организации активности [13]. Именно игра создаёт условия для подчинения поведения правилам.

В современной отечественной науке активно разрабатывается регуляторный и нейропсихологический подход. Он восходит к идеям А. Р. Лурии. Здесь внимание рассматривают вместе с программированием, регуляцией и контролем деятельности. Отдельно изучаются исполнительные функции. К ним относят рабочую память, тормозный контроль и когнитивную гибкость. Такой взгляд позволил расширить представления о структуре внимания и его роли в саморегуляции дошкольника [27].

Важно развести близкие понятия. Произвольная регуляция — более широкое понятие. Она означает способность сознательно управлять деятельностью и подчинять её цели и правилам. Саморегуляция — это внутренняя организация деятельности. Она включает сопоставление хода работы с программой и коррекцию. Исполнительные функции — нейрокогнитивный конструкт. Они описывают механизмы целенаправленного поведения и связаны с работой лобных отделов коры. Произвольное внимание выступает одним из звеньев этих образований. Без него ни регуляция, ни саморегуляция не могут быть реализованы в полной мере.

В науке остаются и спорные вопросы. Один из них — соотношение внимания и контроля. У П. Я. Гальперина внимание почти совпадает с контролем. Другие авторы считают, что эти понятия нужно разграничивать. Внимание здесь понимают как избирательную направленность психики. Контроль — как более широкий механизм, включающий сличение результата с образцом. Открыт и вопрос о роли мотивации. Одни исследователи делают акцент на волевом усилии. Другие полагают, что устойчивое внимание возможно только при значимом мотиве. К тому же произвольное внимание — не единственная форма организации деятельности. При увлечённости работой возникает послепроизвольное внимание. Цель сохраняется, а напряжение волевого усилия падает [7].

Опираясь на изложенное, можно дать рабочее определение. Под произвольным вниманием мы понимаем сознательную направленность и сосредоточенность психической деятельности ребёнка на значимом объекте или действии. Такое внимание поддерживается волей и мотивацией. Оно обеспечивает успешное выполнение поставленной задачи. Это определение сохраняет связь с классическими подходами отечественной психологии. Оно также учитывает результаты современных исследований регуляторного развития дошкольников.

Педагогический аспект понятия состоит в следующем. Произвольное внимание не формируется стихийно. Оно складывается в специально организованной деятельности при участии взрослого. Правила и инструкции педагога — это практический механизм становления внимания. Сюда же относятся игровые задания с ясной целью. Продуктивные виды деятельности и проговаривание действий тоже работают на этот результат. Значит, уровень развития внимания у старших дошкольников во многом зависит от качества педагогической работы. Этот уровень можно целенаправленно повышать в условиях образовательного процесса.

Значение сформированного внимания для познавательного развития ребёнка велико. Именно оно даёт возможность воспринимать и усваивать учебное содержание. Оно помогает удерживать инструкцию взрослого, работать по образцу и по словесному указанию. Оно позволяет доводить дело до конца и преодолевать трудности. Произвольное внимание — необходимая предпосылка учебной деятельности. Это один из существенных показателей готовности ребёнка к школе. Его дефицит, напротив, затрудняет овладение знаниями и умениями. Он снижает продуктивность познавательной работы и часто становится источником трудностей адаптации к школе.

Произвольное внимание — сложное образование. Его нельзя свести ни к свойствам восприятия, ни к волевому усилию в отдельности. Оно связано с волей, мотивацией, речью и саморегуляцией. Оно формируется по механизму интериоризации внешних средств управления вниманием. Проявляется оно в способности удерживать цель и противостоять помехам. Именно поэтому его нужно изучать комплексно. Дальше разумно обратиться к возрастным особенностям внимания у старших дошкольников.

Возрастные особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст охватывает период от пяти до семи лет. Он занимает особое место в возрастной периодизации. На этом этапе складываются благоприятные условия для становления произвольной регуляции психических процессов. Поэтому этот возраст нередко называют сенситивным для развития произвольного внимания. В младшем и среднем дошкольном возрасте внимание ребёнка сильно зависит от внешних стимулов. К пяти-семи годам появляются новые предпосылки для сознательного управления познавательной активностью. Они связаны с комплексом возрастных новообразований.

Центральный механизм перехода к произвольному вниманию — соподчинение мотивов. Оно впервые отчётливо проявляется именно в старшем дошкольном возрасте. Ребёнок начинает подчинять непосредственные побуждения более значимым и далёким целям. Это создаёт основу для удержания внимания на объектах без ситуативной привлекательности. Одновременно формируется внутренний план действий. Он позволяет планировать последовательность операций и удерживать программу работы. Большую роль играет и развитие речевой регуляции. Речь взрослого постепенно становится внутренним средством организации поведения. Современные исследователи считают планирующую и регулирующую функции речи ключевым инструментом опосредования внимания [6].

Свойства внимания в этом возрасте меняются в лучшую сторону. Растёт объём: ребёнок удерживает несколько объектов или элементов деятельности. Повышаются устойчивость и концентрация. Сосредоточение на задаче становится более длительным. Совершенствуются распределение и переключение. Они нужны для действий, где приходится контролировать несколько параметров сразу. Однако эти изменения не абсолютны. Продуктивность внимания старшего дошкольника по-прежнему зависит от наглядности материала. Она зависит также от игровой мотивации и внешних опор. На непривлекательных или однообразных заданиях устойчивость внимания падает. Признаки утомления появляются довольно быстро.

Для численной оценки продуктивности и устойчивости внимания в диагностике применяют формулу:

S = (0,5 · N − 2,8 · n) / t,

где S — показатель продуктивности и устойчивости внимания; N — количество просмотренных знаков; n — количество допущенных ошибок; t — время работы в минутах.

Пример. Ребёнок за 3 минуты просмотрел 90 знаков и допустил 6 ошибок. Тогда S = (0,5 × 90 − 2,8 × 6) / 3 = (45 − 16,8) / 3 = 28,2 / 3 = 9,4. Полученное значение сравнивают с нормативными диапазонами для детей пяти-семи лет.

Данные российских исследований 2020–2025 годов говорят о гетерохронности развития внимания у детей пяти-семи лет. Разные свойства формируются неравномерно. Концентрация и устойчивость достигают относительно высокого уровня раньше, чем распределение и переключение. Прослеживается и связь внимания с регуляторными функциями. Речь идёт о рабочей памяти, тормозном контроле и когнитивной гибкости. Отечественные авторы подчёркивают, что именно зрелость этих компонентов определяет индивидуальные различия в успешности выполнения заданий. Старший дошкольный возраст — это период существенной перестройки нейропсихологических механизмов внимания. Она связана с созреванием лобных отделов мозга.

Мозговые механизмы внимания заслуживают отдельного разбора. В период от пяти до семи лет активно созревают префронтальные зоны коры. Эти зоны отвечают за программирование, регуляцию и контроль деятельности. Их созревание создаёт биологическую основу для регуляторных функций. Сюда входят удержание программы, торможение импульсивных реакций и контроль результата. Все эти составляющие тесно связаны с произвольным вниманием. Способность удерживать инструкцию и вовремя переключаться опирается на лобные механизмы регуляции. Отечественные нейропсихологи, развивающие традиции А. Р. Лурии, отмечают гетерохронность созревания мозговых структур. Из-за этого компоненты внимания развиваются неравномерно [14]. Функции удержания программы и контроля оказываются самыми уязвимыми. Их нейрофизиологический субстрат продолжает формироваться и в младшем школьном возрасте.

Планирующая и регулирующая функция речи — ключевое средство опосредования внимания. В культурно-исторической концепции Л. С. Выготского развитие произвольного внимания понимают как интериоризацию внешних средств. Сначала эти средства задаёт взрослый через речевую инструкцию. Затем ребёнок присваивает их, и они становятся внутренними механизмами саморегуляции. Поначалу речь взрослого работает как внешний регулятор. Указания взрослого, его напоминания и поощрения направляют внимание ребёнка. Они помогают удерживать задачу и контролировать собственные действия. Постепенно ребёнок начинает использовать речь сам. Сначала он проговаривает действия вслух. Потом то же самое происходит во внутреннем плане. Это и есть переход к подлинно произвольной регуляции. Планирующая функция речи позволяет заранее построить программу действий. Она же помогает удерживать эту программу во время работы. Регулирующая функция речи проявляется в сдерживании импульсивных реакций. Ребёнок подчиняет поведение поставленной цели, особенно когда нужно следовать правилу взрослого.

Переход от внешне опосредованного внимания к внутренне опосредованному — важная часть возрастной динамики. На первых этапах ребёнок опирается на внешние средства. К ним относятся правило, образец, инструкция взрослого, наглядная схема или план. Эти опоры играют роль психологических орудий. Они позволяют удерживать объект внимания и контролировать действия. Постепенно внешние средства присваиваются и уходят во внутренний план. Ребёнок начинает использовать внутреннюю речь, самоинструкцию и самоконтроль. Такой переход не происходит одномоментно. Это длительный процесс с промежуточными этапами. Сначала ребёнку нужна постоянная поддержка взрослого и развёрнутые внешние опоры. Затем опоры становятся короче, а роль самоинструкции растёт. Но и к концу старшего дошкольного возраста внутренне опосредованное внимание не становится полностью автономным. Оно по-прежнему нуждается в поддержке взрослого и в организации деятельности извне. Самоинструкция считается важнейшим показателем становления произвольной регуляции. Её устойчивость и эффективность у старших дошкольников остаются ограниченными.

Различия между этапами дошкольного детства удобно представить в виде таблицы.

Таблица 2 – Сравнение проявлений внимания на разных этапах дошкольного детства

Ведущая деятельность старшего дошкольника вносит заметный вклад в развитие внимания. Такой деятельностью является игра с правилами. Ребёнок подчиняется правилам, удерживает роль и согласовывает действия с партнёрами. Это естественные условия для тренировки произвольной регуляции. Продуктивные виды деятельности тоже полезны. Рисование, конструирование и лепка требуют удержания цели и последовательного выполнения операций. Они укрепляют устойчивость и концентрацию внимания. Речевые инструкции взрослого постепенно усложняются. Они предполагают всё более самостоятельное выполнение. Такие инструкции выступают внешним средством управления вниманием, которое затем интериоризуется.

Темпы развития произвольного внимания у детей различаются. Различия связаны и с биологическими предпосылками, и с педагогическими условиями. Дети, включённые в систематическую познавательную деятельность, показывают более высокие результаты. То же относится к детям, которые получают целенаправленную поддержку взрослых [21]. Значит, старший дошкольный возраст сенситивен для формирования произвольного внимания. Но его развитие требует специально организованных психолого-педагогических условий.

В исследованиях нет единого мнения о критериях возрастной нормы. Одни авторы опираются на количественные показатели. Они измеряют объём, устойчивость и переключение внимания. Другие обращают внимание на качественные характеристики регуляции. Им важно, как ребёнок следует сложной инструкции, удерживает программу при помехах и контролирует себя [30]. Из-за такой вариативности критериев трудно создать единую систему оценки. Нужен комплексный подход. Он должен учитывать и количественные, и качественные параметры.

В развитии внимания старших дошкольников есть противоречие. С одной стороны, в привлекательной деятельности дети демонстрируют длительное сосредоточение. Они удерживают цель и контролируют свои действия. С другой стороны, на непривлекательных заданиях устойчивость внимания резко падает. Быстро наступают утомление и потеря интереса. Это противоречие отражает переходный характер внимания в этом возрасте. Произвольная регуляция уже достаточно развита для значимых задач. Но она ещё не может работать независимо от мотивационной привлекательности деятельности. Это важно учитывать при организации диагностики и развивающей работы.

Старший дошкольный возраст — период активного становления произвольной регуляции. Оно опирается на созревание лобных отделов мозга и на развитие регуляторных функций. Речь становится главным средством опосредования внимания. Она обеспечивает переход от внешне опосредованного внимания к внутренне опосредованному. Этот переход не завершается к семи годам. Критерии возрастной нормы остаются предметом дискуссии. Противоречие между устойчивостью внимания в значимой деятельности и его быстрой истощаемостью отражает переходный характер возраста. Старший дошкольный возраст сенситивен для целенаправленного формирования внимания. Но такое формирование возможно только при специальных психолого-педагогических условиях.

Психолого-педагогические условия развития произвольного внимания в дошкольном возрасте

Психолого-педагогические условия — это совокупность внешних и внутренних факторов. Они обеспечивают становление произвольного внимания у старших дошкольников. Внешние факторы — это организация среды, режим и содержание занятий. Сюда же входит характер общения. Внутренние факторы — это мотивация и эмоциональная устойчивость ребёнка. К ним относятся также уровень речевого развития и саморегуляции [5]. Условия не сводятся к отдельным приёмам. Они образуют целостную систему и влияют на динамику внимания. Внешние и внутренние факторы связаны между собой. Среда может стимулировать или тормозить активность ребёнка. Сформированные регуляторные механизмы, в свою очередь, меняют характер использования внешних условий.

Развитие внимания идёт вместе с развитием регуляторных механизмов, воли, мотивации и речевого опосредования. Ребёнок учится удерживать цель и следовать правилу. Он учится преодолевать импульсивные реакции и контролировать свои действия. В старшем дошкольном возрасте эти процессы становятся устойчивыми при двух условиях. Деятельность должна вызывать интерес и требовать осознанной регуляции [19]. Мотивация придаёт работе личностный смысл. Воля обеспечивает удержание усилия. Речь позволяет обозначить цель и способ действия.

Основные группы условий представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Группы психолого-педагогических условий развития произвольного внимания

Особая роль принадлежит взрослому. Педагог или родитель ставит перед ребёнком цель и инструктирует его. Он помогает спланировать действия, контролирует ход работы и оценивает результат. Сначала взрослый берёт на себя целеобразование и контроль. Потом он переходит к вопросам, напоминаниям и схемам. Такие приёмы побуждают ребёнка планировать самому. Постепенно внешний контроль сокращается. Ребёнок сам ставит задачу, проверяет себя и оценивает результат. Так происходит передача субъектной позиции. Дошкольник начинает действовать не только по указанию взрослого, но и по собственному намерению. Это соответствует идее зоны ближайшего развития.

Игровая деятельность — ведущая в дошкольном возрасте. Она создаёт самые благоприятные условия для становления произвольного внимания. В сюжетно-ролевой игре ребёнок удерживает роль и подчиняется сюжету. Он учитывает действия партнёров. Игры с правилами требуют торможения импульсивных реакций и соблюдения очерёдности. Дидактические игры направляют внимание на познавательную задачу. Они тренируют устойчивость, распределение и переключаемость. В игре внимание включено в мотивированную деятельность. Из-за этого оно естественно приобретает произвольный характер.

Устойчивость внимания зависит от режима нагрузки. Нужно дозировать задания и вовремя менять вид деятельности. Надо убирать отвлекающие факторы и сохранять положительный эмоциональный фон. Однообразие и утомление снижают концентрацию. То же делают шум и избыток стимулов. Посильные задания и эмоциональная поддержка повышают работоспособность. Материалы должны быть яркими, но не перегруженными. Важно учитывать индивидуальный темп и особенности саморегуляции детей.

Развитие речи и внутренней речи — отдельное условие. Речь служит средством саморегуляции и планирования внимания. Внешние указания взрослого постепенно переходят во внутренний план. Ребёнок проговаривает последовательность действий и формулирует правило. Он использует речь, чтобы удержать цель. Внутренняя речь становится свёрнутым средством программирования и контроля. Чем богаче речевая регуляция, тем успешнее ребёнок управляет вниманием и поведением.

Перечисленные группы условий не работают по отдельности. Они образуют взаимосвязанную систему. Даже хорошая дидактическая задача не даст результата при высоком уровне шума в группе. Она не сработает и тогда, когда ребёнок не понимает смысла работы. Наоборот, ясный режим и доступная инструкция усиливают друг друга. Поддержка взрослого действует в том же направлении. Внимание становится более организованным, а регуляторные усилия — более экономными. Отдельные приёмы вне общей системы устойчивого эффекта не дают [1].

Ключевой механизм перехода внимания в произвольную форму — интериоризация. Внешние средства регуляции последовательно превращаются во внутренний план действий. Сначала взрослый ставит цель и формулирует правило. Он напоминает о порядке операций, фиксирует промежуточные результаты и оценивает качество. Затем эти функции переходят к дошкольнику. Ребёнок проговаривает задачу вслух и планирует ближайшие шаги. Он проверяет себя по образцу и замечает отклонения. Дальше внешняя речь сокращается и переходит во внутреннюю. Так обеспечивается самоконтроль и саморегуляция внимания. Ребёнок удерживает цель не только за счёт внешних стимулов, но и за счёт собственного намерения. В этом процессе особенно важна роль речи. Слово помогает обозначить объект сосредоточения и отделить значимые признаки от второстепенных.

Возрастная динамика внимания показывает, что старший дошкольный возраст сенситивен для становления произвольной регуляции. В младшем и среднем дошкольном возрасте внимание подчинено внешним впечатлениям. К старшему возрасту растёт роль мотивации, волевого усилия и правил. Ребёнок дольше удерживает цель и распределяет внимание между действиями. Он легче переключается и лучше противостоит помехам. Но эти возможности ещё не сформированы окончательно. Они требуют педагогической поддержки, дозирования нагрузки и своевременного усложнения задач.

Индивидуализация условий необходима из-за больших различий между детьми. Различаются темп работы, уровень саморегуляции и эмоциональная устойчивость. Один ребёнок долго работает по словесной инструкции. Другому нужна наглядная опора, дробление задания или более частое подкрепление. Для возбудимых детей важны спокойный темп и предсказуемость режима. Им также полезны снижение стимульного шума и чередование активных и расслабляющих моментов. Для детей с низкой познавательной активностью усиливают мотивацию. Здесь помогают игровые роли, соревновательные элементы и личностно значимые сюжеты. Индивидуализация не отменяет общих требований. Она предполагает гибкое сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм работы. Обязателен учёт зоны ближайшего развития каждого ребёнка.

Критерии эффективности условий включают количественные и качественные показатели. К первым относят объём и устойчивость внимания. Сюда же включают распределение и переключаемость. Объём показывает, сколько объектов ребёнок удерживает одновременно. Устойчивость отражает длительность сосредоточения. Распределение говорит о способности выполнять несколько действий с сохранением контроля. Переключаемость показывает гибкость перехода между видами деятельности. Качественными критериями выступают целенаправленность и произвольность. Они указывают на степень сознательного подчинения внимания задаче. Важна и оценка способа деятельности. Она включает умение удерживать правило и обращаться к самопроверке. Сюда же относится использование речи для планирования и умение попросить помощь при затруднении [24].

Нужно учитывать и риски. Гиперопека лишает ребёнка возможности планировать и контролировать действия. Внешняя регуляция закрепляется, а интериоризация тормозится. Авторитарное управление с жёсткими командами и наказаниями вызывает тревожность. Оно снижает познавательную активность и формирует избегающее поведение. Вредят и перегрузка заданиями, и однообразие среды, и дефицит самостоятельности. Без игровых форм ослабевает мотивационная основа внимания. В таких условиях ребёнок либо пассивно подчиняется, либо быстро истощается. Особенно опасна ситуация, когда внешний контроль сохраняется слишком долго. Ребёнку вовремя не передают функции планирования и самопроверки. Поэтому среда должна быть вариативной, но не хаотичной. Она должна быть насыщенной, но не перегруженной.

Теоретический анализ условий связан с диагностикой и построением развивающей программы. Выделенные критерии определяют выбор диагностического инструментария. Они позволяют зафиксировать исходный уровень развития внимания у старших дошкольников. Понимание механизмов интериоризации задаёт логику программы. Работа идёт от внешних правил и совместных действий к самостоятельному планированию. Дальше — от простых игровых правил к более сложным дидактическим и коммуникативным задачам. Затем — от наглядных опор к словесным инструкциям и внутреннему плану действий. Индивидуализация требует учёта типологических особенностей детей. Учитываются подбор заданий, темп, форма предъявления материала и способы поддержки.

Оптимальные условия обеспечивают переход внимания в произвольную форму. Этот переход идёт через игру, познание и общение при постепенном снижении внешней регуляции. Развитие внимания у старших дошкольников не происходит стихийно. Оно возможно в специально организованной системе, где режим, среда, игра, общение и дидактические приёмы дополняют друг друга. Главный механизм — интериоризация. Взрослый сначала берёт на себя целеполагание и инструктирование. Он же планирует, контролирует и оценивает результат. Затем эти функции передаются ребёнку, и у него складывается внутренний план действий. Старший дошкольный возраст сенситивен для этого процесса. В нём растут возможности речевой регуляции и волевого усилия. Эффективность условий зависит от индивидуализации, отсутствия перегрузки, разнообразия деятельности и расширения самостоятельности. Комплексный и личностно ориентированный подход создаёт предпосылки для того, чтобы внимание старшего дошкольника становилось устойчивым и подлинно произвольным.

Анализ особенностей развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

Организация и методы диагностики произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

С введением ФГОС дошкольного образования подготовка детей к школе стала одной из главных задач. Целевые ориентиры требуют, чтобы к завершению дошкольного детства у ребенка была развита произвольность психических процессов. Внимание входит в эту группу. Произвольное внимание помогает сосредоточиться на учебной задаче, следовать инструкции взрослого и контролировать свои действия. Если у старшего дошкольника этот вид внимания развит слабо, ему труднее усваивать программу первого класса. Поэтому диагностика внимания у детей 5–7 лет должна проводиться вовремя и объективно.

Цель диагностики — выявить уровень сформированности произвольного внимания и его отдельных свойств у старших дошкольников. Нужно определить актуальный уровень, оценить динамику свойств и учесть индивидуальные особенности регуляции познавательной деятельности. Обследование должно быть комплексным. Оно должно опираться на возрастные возможности детей 5–7 лет.

Критерии диагностики — основные свойства внимания. К ним относятся концентрация, устойчивость, объем, распределение, переключение. Отдельно оценивается произвольная регуляция и умение действовать по инструкции. Концентрация показывает степень сосредоточенности на задаче. Устойчивость отражает длительность сохранения нужного уровня внимания. Объем — это количество объектов, которые ребенок удерживает одновременно. Распределение — возможность выполнять несколько действий параллельно. Переключение — сознательный переход с одного объекта или вида деятельности на другой. Для старших дошкольников особенно важна произвольная регуляция. Она проявляется в умении подчинять действия речевой инструкции и удерживать цель.

Организация диагностики строится на нескольких принципах. Это индивидуальный подход, учет возрастных возможностей, игровая мотивация, стандартизация условий и соблюдение этических норм. Индивидуальный подход предполагает внимание к психофизиологическим особенностям каждого ребенка. Обследование проходит в привычной для дошкольника игровой форме. Так снижается эмоциональное напряжение. Поведение ребенка становится более естественным. Важны единые инструкции, одинаковый стимульный материал и равные временные интервалы. Результаты остаются конфиденциальными. Атмосфера должна быть доброжелательной. Диагностика не должна вызывать у ребенка негативные эмоции или чувство неуспеха.

Диагностическая работа включает три этапа. На подготовительном этапе подбираются методики, готовится стимульный материал, разрабатываются протоколы и устанавливается контакт с детьми. Основной этап — это проведение обследования в индивидуальной форме. Аналитический этап нужен для количественной и качественной обработки данных. На этом этапе результаты интерпретируются, определяются уровни сформированности произвольного внимания.

Основные методы диагностики — педагогическое наблюдение, беседа, педагогический эксперимент и психодиагностические методики. Наблюдение фиксирует особенности внимания в естественных условиях. Беседа уточняет, как ребенок понимает требования и готов ли он к деятельности. Педагогический эксперимент моделирует учебные или игровые ситуации. В них требуется произвольное внимание. Психодиагностические методики дают стандартизированную оценку отдельных свойств внимания.

Среди конкретных методик используются адаптированные варианты корректурной пробы, «Домик», «Графический диктант», «Проставь значки», «Запомни и расставь точки» и адаптированные таблицы Шульте. Корректурная проба оценивает концентрацию, устойчивость и темп деятельности. «Домик» и «Графический диктант» показывают, может ли ребенок действовать по инструкции, удерживать ее и точно воспроизводить образец. «Проставь значки» помогает оценить распределение и переключение внимания. «Запомни и расставь точки» диагностирует объем внимания и кратковременную память. Таблицы Шульте в адаптированном варианте позволяют оценить устойчивость и переключение.

Таблица 1 – Методики и оцениваемые свойства внимания

При обследовании нужно соблюдать ряд требований. Инструкция должна быть четкой, краткой и понятной. Фиксируется время выполнения каждого задания. Регистрируются ошибки и особенности поведения. Это может быть отвлекаемость, импульсивность, потребность в помощи взрослого, темп работы. Поведенческие реакции дают дополнительную информацию о произвольной регуляции.

На основе количественного и качественного анализа выделяются три уровня сформированности произвольного внимания. Высокий уровень отличается устойчивым сосредоточением, точным выполнением инструкций, малым числом ошибок и самоконтролем. Средний уровень предполагает периодические отвлечения и небольшие ошибки. Ребенок может исправить их с помощью взрослого. Низкий уровень связан со слабой концентрацией, частыми отвлечениями, большим числом ошибок и трудностями в удержании инструкции.

Для количественной обработки используется показатель выполнения. Он рассчитывается по формуле:

P = (X / Xmax) × 100,

где P — процент выполнения, X — количество правильно выполненных заданий, Xmax — максимально возможное количество заданий.

Пример. Ребенок правильно выполнил 12 заданий из 20. Тогда P = (12 / 20) × 100 = 60 %. Это значение сопоставляется с заранее принятой шкалой уровней.

При выборе методик важны валидность, надежность и возрастная адекватность. Валидность означает, что методика измеряет именно нужные свойства внимания. Надежность обеспечивается единообразием процедуры. Важны одинаковое предъявление материала, фиксация времени и общие критерии регистрации ошибок. Возрастная адекватность достигается за счет наглядного материала, игровой формы и коротких проб. Каждая проба длится примерно пять–десять минут. Это соответствует возможностям детей 5–7 лет и снижает утомление. Методики не требуют развитых навыков письма и чтения. Они опираются на восприятие и моторные действия.

У диагностики есть ограничения. На результаты влияет мотивация. Ребенок может работать лучше или хуже в зависимости от привлекательности задания. Внимание дошкольника ситуативно. Его продуктивность колеблется из-за внешних помех, эмоционального состояния и контакта со взрослым. Утомление снижает точность. К концу обследования результаты часто падают. Поэтому нагрузку нужно дозировать. Трудно также разграничить произвольное и непроизвольное внимание. Иногда высокий результат связан с интересом к материалу, а не с сознательной регуляцией. Поэтому интерпретация не может быть механической. Нужно учитывать поведение ребенка в ходе обследования. Дополнительное ограничение — индивидуальный темп деятельности. У старших дошкольников он варьируется широко и не всегда прямо связан с уровнем внимания.

Эти ограничения требуют комплексной батареи методик. Одна методика фиксирует лишь одно или два свойства. Она чувствительна к случайным факторам: настроению, самочувствию, особенностям инструкции. Комплексное обследование включает наблюдение, беседу, педагогический эксперимент и несколько психодиагностических методик. Оно позволяет сопоставить данные, полученные разными способами. Так можно выявить устойчивые тенденции и отделить закономерные проявления от ситуативных. Сопоставление результатов по разным свойствам внимания дает целостный профиль развития каждого ребенка. Методики должны дополнять друг друга. Их набор должен оставаться компактным и удобным для детского сада.

Количественная обработка включает несколько операций. Сначала по каждой методике подсчитывается число правильных заданий, ошибок и затраченное время. Затем первичные показатели переводятся в баллы по заранее разработанной шкале. После этого вычисляется процент выполнения от максимально возможного результата. По соотношению показателей ребенок относится к высокому, среднему или низкому уровню. Критерии отнесения формулируются до начала обследования и не меняются. Индивидуальные данные обрабатываются статистически. Определяются средние значения по группе, разброс показателей и доля детей на каждом уровне. Такая логика позволяет сравнивать констатирующий и контрольный этапы.

Качественный анализ раскрывает внутреннюю картину выполнения заданий. Он включает изучение стратегий ребенка. Ребенок может действовать методом проб и ошибок. Может планировать последовательность действий. Может ориентироваться на образец или на словесную инструкцию. Фиксируются типы ошибок. Это ошибки невнимания, потеря правила, трудности зрительно-моторной координации. Важна реакция на помощь взрослого. Может ли ребенок принять подсказку? Может ли использовать ее? Может ли перенести способ действия на похожие задания? Отдельно оцениваются темп деятельности и признаки саморегуляции. Это умение вовремя остановиться, проверить результат и исправить неточность. Учитывается устойчивость волевого усилия на протяжении пробы. Качественный анализ объясняет, почему при сходных баллах дети имеют разный потенциал развития внимания. Он создает основу для дифференцированной коррекционной работы.

Результаты диагностики связаны с последующей развивающей работой. Выявленные уровни и качественные особенности определяют содержание занятий. Для детей с низким уровнем важны задания на удержание инструкции и простую саморегуляцию. Для детей со средним уровнем нужны упражнения на распределение и переключение внимания. Для детей с высоким уровнем подходят задания повышенной сложности. Они поддерживают достигнутый уровень и расширяют его границы. Диагностические данные помогают формировать подгруппы и подбирать индивидуальные траектории. Обследование не является самоцелью. Оно служит ориентиром для адресных педагогических действий.

Итак, организация и методы диагностики должны давать объективную оценку произвольного внимания у старших дошкольников. Надежная основа для развития появляется при соблюдении валидности, надежности и возрастной адекватности методик. Нужно учитывать ограничения процедуры и опираться на комплексное обследование. Количественные и качественные показатели вместе дают целостное представление о внимании. Их интерпретация открывает путь к коррекционно-развивающей программе. Выбранная диагностическая программа соответствует логике выпускной квалификационной работы. Она ведет от теоретического осмысления проблемы к эмпирическому исследованию. Затем позволяет разработать и оценить практические меры по развитию произвольного внимания. После обоснования методов диагностики можно перейти к анализу полученных результатов.

Анализ результатов диагностики произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

Цель этого параграфа — представить и первично проанализировать результаты диагностики произвольного внимания у старших дошкольников. Данные получены на констатирующем этапе. На этом этапе решались три задачи. Нужно было определить актуальный уровень сформированности произвольного внимания. Требовалось выявить наиболее и наименее развитые компоненты. Также нужно было установить типичные особенности выполнения диагностических заданий детьми 5–7 лет. Полученные данные рассматриваются как исходная основа для развивающей работы и оценки ее эффективности.

Исследование проводилось на базе дошкольной образовательной организации. В нем участвовали 40 детей старшего дошкольного возраста. Они были распределены на две подгруппы. В первой было 20 детей 5–6 лет. Во второй — 20 детей 6–7 лет. В каждой подгруппе были и мальчики, и девочки. Все дети посещали старшие и подготовительные группы. У них не было выраженных нарушений слуха, зрения и речи. Не было и грубых эмоционально-поведенческих расстройств. При организации диагностики соблюдались этические нормы. Было получено добровольное согласие родителей. Обеспечивались анонимность и комфортная обстановка. Ребенок мог отказаться от задания. Экспериментатор мог оказать дозированную помощь без подсказки правильного ответа.

Диагностический комплекс включал стандартизированные методики и наблюдение. Использовались корректурная проба, «Домик» Н. И. Гуткиной, «Проставь значки» Пьерона–Рузера, «Запомни и расставь точки». Также применялись специальные задания на переключаемость и устойчивость внимания. Критериями диагностики были устойчивость, концентрация, переключаемость, объем и распределение внимания. Отдельно оценивались элементы самоконтроля при выполнении инструкции. Дополнительно фиксировались время сосредоточения, количество и характер ошибок, темп работы, реакция на замечания взрослого и способность удерживать правило деятельности.

Количественная обработка позволила распределить детей по высокому, среднему и низкому уровням. Сводные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Распределение детей по уровням развития свойств произвольного внимания, %

Как видно из таблицы 2, преобладают средний и низкий уровни. Наиболее сформированы объем и концентрация внимания. Слабее развиты переключаемость, распределение и самоконтроль. Это согласуется с положением о гетерохронности становления произвольной регуляции в дошкольном возрасте. Средние баллы по выборке не достигают верхней границы возрастных нормативов. Значит, нужно целенаправленное педагогическое сопровождение.

Качественный анализ типичных примеров показал различия между подгруппами. Дети 5–6 лет часто теряют инструкцию уже через 2–3 минуты. Они отвлекаются на внешние раздражители. Допускают пропуски и инверсии знаков. Дети 6–7 лет удерживают правило дольше. Но при смене задания или ускорении темпа у них растет число ошибок. Стратегии самоконтроля неоднородны. Одни дошкольники проговаривают последовательность действий и проверяют результат. Другие действуют импульсивно и не замечают своих ошибок. При организующей помощи взрослого продуктивность заметно повышается. Это указывает на потенциальные возможности развития произвольного внимания.

Сопоставление результатов по отдельным методикам выявляет и согласованность, и расхождения. Самые высокие показатели чаще фиксируются по методике «Домик» Н. И. Гуткиной. Она предполагает копирование образца и самостоятельную проверку результата. Многие дошкольники ориентировались на образец. Они удерживали последовательность элементов. Часть детей самостоятельно находила неточности. Это говорит о том, что зрительно-пространственная ориентировка и сличение с эталоном к концу старшего дошкольного возраста становятся относительно зрелыми. Они меньше зависят от внешней регуляции. Иная картина по корректурной пробе и «Проставь значки» Пьерона–Рузера. Эти методики требуют длительного выполнения однотипных операций по речевой инструкции. Результаты здесь заметно скромнее. Темп работы неравномерен. К середине задания число ошибок и пропусков растет. К третьей минуте часть детей отказывается от продолжения или выполняет задание формально. Проверка результата не проводится.

Это расхождение не является случайным. Оно не объясняется только сложностью материала. Оно отражает неоднородность структуры произвольного внимания на данном возрастном этапе. Компоненты, которые опираются на наглядно-образную основу и внешние опоры, развиты лучше. Компоненты, требующие длительного удержания вербальной инструкции и подавления побочных импульсов, развиты слабее. Ребенок может регулировать действия там, где цель задана наглядно и подкреплена предметным действием. Он менее успешен там, где регуляция должна идти во внутреннем плане с опорой на речь. Именно это расхождение, а не средний балл, лучше всего характеризует выборку. Его нужно учитывать при построении развивающей работы.

Возрастная динамика внутри старшего дошкольного возраста проявляется отчетливо. При сравнении подгрупп 5–6 и 6–7 лет есть продвижение по всем диагностируемым параметрам. Но темпы этого продвижения неодинаковы. Наибольший прирост наблюдается по устойчивости и концентрации. Дети 6–7 лет дольше удерживают инструкцию. Они реже отвлекаются на внешние раздражители. Они допускают меньше ошибок на единицу времени. Улучшается и самопроверка. В подгруппе 5–6 лет лишь единичные дети после задания повторно просматривали работу. В подгруппе 6–7 лет такие попытки становятся массовыми. Но их результативность остается невысокой. Показатели переключаемости растут менее выраженно. При смене деятельности сохраняются инерционные тенденции. Переход к новому правилу требует дополнительного внешнего побуждения. Объем внимания увеличивается незначительно. Он остается лимитирующим фактором при большом количестве одновременно предъявляемых элементов. Это особенно заметно в заданиях на распределение внимания и в методике «Запомни и расставь точки».

Развитие произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте носит гетерохронный характер. Одни составляющие приближаются к показателям, нужным для начала систематического обучения. Другие остаются недостаточными для успешной фронтальной работы. Разрыв между подгруппами неравномерен. По устойчивости он достигает статистически заметных значений. По объему внимания различия остаются в пределах возрастной нормы. Они в значительной степени перекрываются индивидуальной вариативностью.

Анализ индивидуальных профилей уточняет картину. Выделяется небольшая группа детей с относительно высоким уровнем развития произвольного внимания. Для них характерно устойчивое сочетание признаков. Они точно удерживают инструкцию на протяжении всего задания. Работают в равномерном темпе. Самостоятельно находят и исправляют ошибки. Продолжают деятельность при отвлекающих факторах. Такие дети обычно не нуждались в дополнительных разъяснениях. Они охотно принимали усложнение задания. Более многочисленной оказалась группа с выраженными трудностями. Для нее типично иное сочетание признаков. Инструкция удерживается фрагментарно и требует повторения. Темп работы неравномерен. Периоды высокой и низкой продуктивности чередуются. Ошибки не замечаются и не исправляются. Нарастание утомления приводит к потере цели деятельности. Между этими полюсами находится обширная промежуточная группа. Внутри нее тоже есть неоднородность. Часть детей показывает достаточную концентрацию при коротких заданиях. Но быстро истощается при увеличении их длительности. Другая часть сохраняет работоспособность. Но допускает систематические ошибки из-за недостаточной переключаемости и инертности установки. Один и тот же ребенок мог показать высокий результат в методике с наглядными опорами. И низкий результат в методике с чисто вербальной инструкцией. Это подтверждает необходимость отказа от одномерной оценки уровня развития произвольного внимания.

Установленные различия объясняются связями внимания с речью, мотивацией, самоконтролем, работоспособностью и эмоциональной устойчивостью. Речевая инструкция выступает основным опосредующим звеном. Там, где она предъявлялась развернуто, с наглядными ориентирами и повторением правила ребенком, продуктивность возрастала. Свернутые и одноразовые формулировки приводили к быстрой утрате цели. Важна и мотивация. Игровой контекст и элементы соревновательности повышали продолжительность сосредоточения. Нейтральные по форме задания быстро снижали интерес. Тогда появлялись внешне ориентировочные реакции. Самоконтроль у большинства детей оставался на стадии становления. Он проявлялся в внешне развернутых действиях. Это проговаривание, сличение с образцом, обращение к помощи взрослого. Работоспособность и эмоциональная устойчивость тесно связаны с динамикой внимания. У детей с повышенной тревожностью и низкой стрессоустойчивостью число ошибок росло уже на второй минуте. Реакция на неуспех нередко выражалась в отказе от дальнейших попыток. Если взрослый оказывал дозированную помощь, продуктивность восстанавливалась. Он мог повторить инструкцию, указать на образец, задать наводящий вопрос. Это говорит о доступности произвольной регуляции для детей данной возрастной группы при внешнем сопровождении.

Сравнение с российскими исследованиями 2020–2025 гг. показывает согласованность основных результатов. Исследователи на выборках старших дошкольников также фиксируют преобладание среднего и низкого уровней. Они отмечают гетерохронность внимания. Они подчеркивают роль речевого опосредования и мотивации. Подтверждается и то, что устойчивость внимания развивается интенсивнее, чем переключаемость и распределение. Эти компоненты остаются наиболее уязвимыми. Специфика нашей выборки вносит уточнения. Доля детей с высоким уровнем оказалась ниже, чем в ряде публикаций. Это может быть связано с условиями диагностики, составом групп и инструментарием. Поэтому выводы нужно интерпретировать осторожно. Их стоит проверить на расширенной выборке.

Есть и объективные ограничения проведенной диагностики. Кратковременность концентрации в старшем дошкольном возрасте не позволяет однозначно разделить недостаточную сформированность внимания и естественное истощение. Индивидуальный темп деятельности влияет на количественные показатели. Дети с замедленным темпом выполняют меньше проб при сопоставимом качестве. Дети с высоким темпом допускают больше ошибок при большем объеме работы. Условия проведения тоже важны. Это освещенность, уровень шума, присутствие посторонних, время суток и предшествующая нагрузка. Влияет и характер взаимодействия с экспериментатором. Дозированная помощь нужна по этическим соображениям и для мотивации. Но она может улучшать результат. Тогда оценка актуального уровня завышается. Утомляемость и эмоциональное состояние ребенка также добавляют вариативность. Поэтому нужно сочетать количественные и качественные методы. Важен анализ поведения, характера ошибок и стратегий самоконтроля.

Промежуточный вывод таков. У значительной части старших дошкольников произвольное внимание развито гетерохронно. В целом оно недостаточно для успешного и устойчивого выполнения учебных заданий. Особенно трудно детям удерживать вербальную инструкцию, подавлять побочные реакции и самостоятельно проверять результат. Наряду с благополучными детьми выделяется выраженная группа с трудностями регуляции. Поэтому нельзя ориентироваться только на усредненные нормативы. Нужна целенаправленная развивающая работа. Она должна учитывать общие возрастные закономерности и индивидуальные профили внимания. Полученные данные не объясняют причин наблюдаемых различий. Диагностика фиксирует актуальный уровень. Она не раскрывает источников его формирования. Поэтому дальше нужно проанализировать факторы и причины. Они определяют развитие произвольного внимания у старших дошкольников. Это внешние условия, связанные с образовательным процессом и семьей. Это и внутренние особенности регуляторной сферы, мотивации и речевого развития.

Факторы и причины, влияющие на развитие произвольного внимания у старших дошкольников

Развитие произвольного внимания у старших дошкольников определяется взаимодействием внешних и внутренних условий. В психолого-педагогической науке различают понятия «фактор» и «причина». Фактор — это обстоятельство, которое создает предпосылки и влияет на развитие. Но он не определяет его однозначно. Причина — это движущая сила. Это внутреннее противоречие, разрешение которого вызывает качественные изменения. Применительно к произвольному вниманию факторами выступают стиль семейного воспитания, педагогическое взаимодействие и среда. Причинами являются противоречия между требованиями деятельности и наличным уровнем регуляции внимания. Эти противоречия побуждают ребенка осваивать средства управления поведением. Такое разграничение помогает избежать упрощенного детерминизма. Оно подчеркивает активную роль самого ребенка.

Комплексный анализ детерминант нужен из-за полифакторной природы внимания. Биологические предпосылки включают созревание лобных отделов мозга. Они обеспечивают программирование и контроль. Социальные факторы охватывают отношения с окружающими, требования взрослых и культурные нормы. Педагогические факторы связаны с организацией образовательного процесса. Средовые факторы — с предметно-пространственной средой детского сада и семьи. Изолированное рассмотрение любой группы не дает целостной картины. Развитие происходит на пересечении биологического созревания и социального опосредования. Комплексный подход позволяет выявить сензитивные периоды и индивидуально-типологические различия.

Центральную роль играет социальная ситуация развития. Общение со взрослыми — источник формирования высших психических функций. Взрослый задает образцы целенаправленного поведения. Он вербализует правила, оценивает результаты, поощряет усилия. Требования и ожидания взрослых постепенно интериоризируются. Они становятся собственными регуляторами ребенка. Поощрения и наказания выполняют сигнальную и мотивирующую функции. Их эффективность зависит от адекватности. Общение со сверстниками тоже значимо. В совместной деятельности дети учатся согласовывать действия и удерживать общую цель. Это требует произвольной регуляции. Социальная ситуация создает зону ближайшего развития для становления произвольного внимания.

Ведущий фактор — игровая деятельность. Особенно важны сюжетно-ролевая игра и игры с правилами. В игре ребенок добровольно подчиняется правилам. Он удерживает игровую задачу. Он контролирует импульсивные действия. Это создает хорошие условия для тренировки внимания. Исследования последних лет показывают, что специально организованные игры с правилами повышают устойчивость, распределение и переключение внимания. Элементы учебной деятельности тоже вносят вклад. Это выполнение заданий по образцу и следование инструкции. Продуктивные виды деятельности также полезны. Рисование и конструирование требуют планирования результата и преодоления трудностей. Они формируют волевые усилия.

Существенное значение имеет речевое развитие. Речь выполняет планирующую и регулирующую функции. Сначала взрослый проговаривает правила. Затем ребенок использует внешнюю речь для управления поведением. Позже речь переходит во внутренний план. Недостаток речевого опосредования затрудняет удержание цели. Он мешает тормозить отвлекающие импульсы. Внутренняя мотивация, интерес к деятельности, волевые усилия и саморегуляция обеспечивают длительную сосредоточенность. Российские исследователи 2020–2025 гг. подчеркивают связь саморегуляции с развитием речи и игровой деятельности.

Современные российские авторы, среди них Е. О. Смирнова, Н. С. Денисенкова, Е. Е. Клопотова, отмечают влияние семейного воспитания. Последовательность требований, эмоциональное принятие и поддержка инициативы создают благоприятные условия для регуляторных функций. Гиперопека или попустительство затрудняют формирование произвольности. Стиль педагогического взаимодействия тоже значим. Демократический стиль, ориентированный на сотрудничество, стимулирует саморегуляцию. Авторитарный стиль подавляет самостоятельность. Развивающая предметно-пространственная среда выступает активным фактором развития. Она должна быть насыщена дидактическими материалами и играми с правилами.

Все перечисленные факторы действуют в системе. Они взаимно усиливают или ослабляют друг друга. Социальная ситуация, игра, речь, семейное воспитание и педагогическое взаимодействие образуют сложную сеть детерминант. Системный характер требует перехода от перечисления к анализу механизмов. Это позволит определить психолого-педагогические условия для программы развития произвольного внимания.

Анализ детерминации требует раскрытия механизмов. Внешние обстоятельства приобретают для ребенка регулятивное значение не сразу. Центральный механизм — интериоризация внешних требований. Правило сначала задает взрослый. Для дошкольника оно существует как внешний ориентир. Постепенно правило превращается в собственное средство организации поведения. Л. С. Выготский говорил о переходе интерпсихических функций в интрапсихические. Опираясь на это положение, можно утверждать: произвольное внимание формируется не простым упражнением природной способности. Оно формируется через присвоение культурных средств управления восприятием и действием. Внешняя инструкция взрослого сначала остается внешней. Требование выполнить задание до конца и напоминание о правиле тоже внешние. При систематическом повторении в совместной деятельности они обретают функцию внутреннего плана действия. Интериоризация не является механическим переносом. Она предполагает активную переработку ребенком внешней регуляции. Ребенок перестраивает ее в соответствии с собственными целями и возможностями. Поэтому один и тот же педагогический прием дает разный эффект у разных детей и в разных деятельностных контекстах.

Второй механизм связан с опосредованием психических процессов знаками, прежде всего словом. Речь включается в структуру внимания. Сначала она выполняет сопроводительную функцию. Затем — планирующую. Наконец — регулирующую. Ребенок проговаривает последовательность действий. Например: «Сначала найду все треугольники, потом проверю». Так он получает средство удержания цели. Это помогает противодействовать отвлекающим воздействиям. В работах П. Я. Гальперина и его последователей показано, что переведение действия во внешнеречевой, а затем во внутренний план обеспечивает его устойчивость и произвольность. Для внимания это означает следующее. Недостаточная сформированность речевого опосредования выступает не просто сопутствующим обстоятельством. Она является причиной низкой эффективности сосредоточения. Без вербально закрепленной цели ребенок легко теряет ориентир. Он переключается на побочные раздражители.

Причинно-следственные связи в развитии произвольного внимания нелинейны. Недостаток речевого опосредования ведет к снижению устойчивости и распределения внимания. Ребенок лишается инструмента, который удерживает предмет сосредоточения. Бедность мотивации тоже вредна. Если деятельность не связана с актуальными потребностями дошкольника, усилия быстро истощаются. Ребенок возвращается к непроизвольным формам реагирования. Дефицит взрослой поддержки тормозит присвоение регулятивных средств. Нет своевременных подсказок, поощрений и корректирующих замечаний. Из-за этого ребенок надолго задерживается на уровне внешне детерминированного поведения. Напротив, выраженный мотив дает обратный эффект. Если взрослый поддерживает мотив и ребенок использует речевое планирование, внимание становится устойчивее. Деятельность приобретает завершенность. Эти связи обладают свойством кумулятивности. Каждый дефицит усиливает действие остальных. Совместное устранение дефицитов дает не просто сумму эффектов. Оно дает синергетический результат.

Отдельно стоит вопрос о сензитивности старшего дошкольного возраста. В этот период растет способность подчинять поведение словесной инструкции. Но сохраняется высокая зависимость от наглядной ситуации и эмоциональной привлекательности материала. В этот период складываются предпосылки учебной деятельности. Поэтому развитие произвольного внимания становится не только возможным, но и нужным для школьного обучения. Развитие отдельных свойств внимания идет гетерохронно. Объем и устойчивость обнаруживают относительно плавную динамику. Переключение и распределение формируются неравномерно. Они сильно зависят от характера деятельности. Гетерохронность означает, что диагностические показатели в одной группе могут расходиться по отдельным шкалам. Общий уровень произвольности не всегда совпадает с уровнем развития частных свойств. Это нужно учитывать при интерпретации результатов. Усредненные оценки могут маскировать разнонаправленные тенденции.

Соотнесение факторов с результатами диагностики конкретизирует их действие. Дети с высокими показателями устойчивости и переключаемости внимания чаще воспитываются в условиях последовательных требований. Они получают своевременную обратную связь. Они включены в совместную со взрослым деятельность с речевым планированием. Низкие результаты чаще фиксируются у дошкольников с ограниченным ситуативно-бытовым опытом. Требования взрослых у них эпизодические и противоречивые. Индивидуально-типологические различия тоже проявляются. Часть детей компенсирует слабость речевой регуляции повышенной мотивационной включенностью в игровую задачу. Другие формально принимают правило, но не удерживают его. Полученные данные согласуются с положением о том, что диагностические показатели отражают не только наличную способность. Они отражают сложившийся способ взаимодействия со взрослым и характер присвоенных регулятивных средств.

Из анализа следует, что не все детерминанты поддаются педагогическому управлению. Биологические предпосылки, темп созревания регуляторных структур и общая динамика нервных процессов остаются относительно устойчивыми. Их нельзя изменить только средствами дошкольного образования. Управляемыми являются психолого-педагогические условия. Это содержание игровых заданий, степень их новизны и сложности. Это наличие и характер правил, использование алгоритмов и наглядных опор. Это организация речевого планирования, своевременность и содержательность обратной связи. Эти условия образуют резерв для целенаправленного воздействия на становление произвольного внимания. Каждое условие действует не само по себе. Правило эффективно, когда поддержано мотивом. Алгоритм результативен при условии проговаривания. Обратная связь продуктивна, если ориентирует ребенка на способ действия, а не только фиксирует результат.

Итак, факторы и причины развития произвольного внимания у старших дошкольников образуют систему. Внутри нее внешние требования, речевое опосредование, мотивация и поддержка взрослого связаны отношениями взаимного усиления. Понимание механизмов интериоризации и опосредования объясняет, почему отдельные приемы не дают устойчивого эффекта. Решающее значение имеет целостная организация деятельности ребенка. В ней правило, слово и мотив выступают в единстве. Системный характер детерминации определяет логику дальнейшей работы. Программа развития произвольного внимания должна строиться не как набор упражнений. Она должна быть последовательной системой игровых и продуктивных заданий. Эти задания обеспечивают постепенный перевод внешней регуляции во внутренний план. Они наращивают речевое опосредование. Они поддерживают устойчивую мотивацию на каждом этапе. Поэтому нужно перейти от аналитического этапа к проектированию и апробации формирующей программы. Этому посвящена следующая глава работы.

Практическая работа по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

Разработка программы занятий по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

Диагностика во второй главе показала, что у старших дошкольников произвольное внимание развито недостаточно. Дети плохо удерживали инструкцию до конца задания. Они ошибались в корректурных пробах, отвлекались на внешние раздражители. При трудностях отказывались от работы. Слабо развиты распределение и переключаемость внимания. Объем внимания снижен при слуховом и зрительном сосредоточении. Эти данные совпадают с выводами современных исследователей. Они указывают на неравномерность развития регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте. Этот период чувствителен для целенаправленного развития внимания. Поэтому нужна специальная психолого-педагогическая работа. Она должна быть не ситуативной, а систематической. Нужна программа занятий, которая учитывает выявленные дефициты.

Цель программы — развить произвольное внимание как часть регуляторной сферы детей. Ребенок должен научиться сознательно направлять и удерживать сосредоточение на важном объекте или деятельности. Также он должен произвольно регулировать свои действия. Цель предполагает не отдельную тренировку свойств внимания. Она требует укрепления произвольной регуляции поведения в целом.

Задачи программы: формировать умение принимать и удерживать инструкцию взрослого; развивать способность подчинять действия цели и доводить их до результата; развивать элементарный самоконтроль и самооценку; улучшать концентрацию, устойчивость, переключаемость, распределение и объем внимания; повышать уровень произвольности поведения в игре, познании и движении.

Программа опирается на культурно-историческую концепцию Л. С. Выготского. Согласно ей, высшие психические функции, включая произвольное внимание, формируются при жизни. Они возникают через интериоризацию внешних средств и знаков. Также мы используем теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Она задает логику перехода от развернутого внешнего действия с наглядностью к действию во внутреннем плане. Мы учитываем деятельностный и личностно-ориентированный подходы. Они определяют активную позицию ребенка и учет его индивидуальных возможностей. Важны исследования 2020–2025 гг. Они раскрывают связь произвольного внимания с саморегуляцией, речевой регуляцией деятельности и игровой мотивацией дошкольников.

Программа строится на принципах системности, последовательности, постепенного усложнения, возрастосообразности, интеграции разных видов деятельности, игровой формы, активности ребенка, взаимодействия педагога с родителями и воспитателями. Системность означает преемственность занятий и единые требования взрослых. Постепенное усложнение — дозированное наращивание трудности упражнений. Возрастосообразность — соответствие заданий реальным возможностям старших дошкольников.

Программа включает три этапа. Подготовительный этап создает положительную мотивацию, эмоциональный контакт и умение следовать простым инструкциям. Основной этап предполагает систематические упражнения на развитие свойств внимания. Здесь происходит переход от наглядных опор к речевым и внутренним ориентирам. Закрепляющий этап обеспечивает перенос умений в самостоятельную деятельность и режимные моменты детского сада.

Тематические блоки включают упражнения на концентрацию и устойчивость внимания. Есть задания на переключаемость и распределение. Также используются упражнения на увеличение объема внимания, слуховое и зрительное сосредоточение. В программе есть графические диктанты, корректурные пробы, лабиринты, дидактические и подвижные игры. Такое сочетание методов воздействует на внимание комплексно. Оно поддерживает познавательный интерес детей и предупреждает монотонность.

Обобщённое распределение занятий по этапам программы представлено в таблице 1.

Таблица 1 – Этапы и содержание программы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

Аналитический вывод: представленное распределение занятий отражает логику постепенного усложнения. Подготовительный этап занимает минимальный объём, поскольку его задача — создать мотивационную и ориентировочную основу, а не обеспечить тренировку свойств внимания. На основной этап отводится две трети общего времени, что соответствует центральной роли систематических упражнений в становлении произвольной регуляции. Закрепляющий этап обеспечивает перенос сформированных умений в новые условия и предупреждает их угасание.

Занятия проводятся в групповой форме два раза в неделю. Длительность — 25–30 минут. Подгруппа состоит из 6–8 человек. Соблюдаются санитарно-гигиенические нормы. Чередуется умственная и двигательная нагрузка. Проводится профилактика утомления. Используется положительное подкрепление и опора на успех каждого ребенка. Эти условия позволяют реализовать программу в образовательном процессе детского сада.

Методическое обеспечение программы требует соотнести каждое упражнение с результатами диагностики. Также нужно учитывать возрастные возможности детей 6–7 лет. Наибольший дефицит выявлен по устойчивости и концентрации внимания. Поэтому ядро программы составили задания на длительное сосредоточение при отвлекающих факторах. Это упрощенные корректурные пробы, графические диктанты, лабиринты возрастающей сложности, упражнения на нахождение различий и опознание зашумленных изображений. Задания на переключаемость и распределение внимания (игры «Съедобное — несъедобное», «Летает — не летает», «Четыре стихии», «Запрещенное движение») давались после того, как дети осваивали удержание инструкции. Переключение внимания требует предварительного владения сосредоточением. Такая последовательность отражает принцип постепенного усложнения. Она исключает требования, которые превышают возможности ребенка. Выбор игровой формы связан с тем, что в старшем дошкольном возрасте игра остается ведущей деятельностью. В ней произвольная регуляция формируется естественно и устойчиво. Дидактическое задание не подменяется развлекательным. Оно становится внутренним содержанием игрового правила. Каждое упражнение допускает объективную фиксацию результата: количество ошибок, время выполнения, число пропущенных сигналов. Это позволяет использовать одни и те же методики на этапе разработки программы и при оценке ее эффективности.

Механизмы развития произвольного внимания на занятиях выстраивались с опорой на концепцию Л. С. Выготского и теорию П. Я. Гальперина. Развитие внимания мы рассматриваем не как простое наращивание количественных характеристик. Это интериоризация внешних, развернутых и совместных действий во внутренний план. На подготовительном этапе ребенок выполняет задание с опорой на внешние средства: указку, фишку, карточку-схему, развернутую инструкцию взрослого. Он проговаривает последовательность операций вслух. На основном этапе внешние опоры сокращаются. Речевая регуляция переходит из громкой речи в шепотную, а затем во внутреннюю. Ребенок сам формулирует цель, планирует порядок действий и удерживает его в течение занятия. На закрепляющем этапе действие выполняется в умственном плане. Контроль результата становится самоконтролем. Дошкольник сам сверяет результат с образцом, находит и исправляет ошибки, оценивает качество выполнения. Переход от контроля взрослого к самоконтролю — центральное звено становления произвольного внимания. Он обеспечивает устойчивость внимания в ситуациях без внешней занимательности. Последовательное соблюдение этапов формирует не механическую тренировку свойств внимания, а целостную произвольную регуляцию поведения.

Программа отличается вариативностью и индивидуализацией. Единое тематическое ядро сохраняется для всей подгруппы. Но темп выполнения, объем материала, степень самостоятельности и уровень сложности заданий различаются. Они зависят от достигнутого уровня развития внимания. Для детей с высокой устойчивостью и хорошим распределением внимания предусмотрены задания повышенной сложности. Это увеличение числа одновременно контролируемых признаков, сокращение времени предъявления стимула, соревновательные и командные формы. Для детей с низкой концентрацией и переключаемостью используются упрощенные варианты тех же упражнений. Увеличивается число внешних опор, инструкция подается дробно, добавляются паузы для отдыха. Возможны индивидуальные маршруты. В них отдельные воспитанники получают задания в уменьшенном объеме, с частой сменой деятельности и опорой на сильные стороны познавательной сферы. Такая организация сохраняет единую логику программы. Она избегает завышения требований, которое порождает неуверенность и отказ от деятельности. Также она не упрощает задания, не создает зону ближайшего развития.

Критерии эффективности программы определены по показателям констатирующего этапа. Это обеспечивает сопоставимость исходных и итоговых данных. К критериям относятся: динамика устойчивости внимания (время продуктивной работы без отвлечений и число ошибок в корректурной пробе); динамика концентрации (точность выполнения заданий с помехами); изменения переключаемости (скорость и безошибочность смены деятельности); показатели распределения внимания (одновременное выполнение двух действий); объем внимания (число правильно воспринятых объектов за единицу времени). Учитываются и сдвиги в произвольной регуляции поведения. Это способность принимать и удерживать инструкцию, доводить действие до конца, сдерживать импульсивные реакции, адекватно реагировать на замечание и самостоятельно исправлять ошибку. Эти критерии позволяют судить об эффективности программы не по внешней активности на занятии, а по устойчивым изменениям в деятельности и поведении.

Реализация программы требует развивающей предметно-пространственной среды. Нужно взаимодействие с воспитателями и родителями. Важна преемственность между занятиями и режимными моментами. Дидактические материалы в группе (лабиринты, таблицы, наборы для корректурных проб, карточки-схемы) должны быть доступны детям в свободной деятельности. Тогда сформированные способы действий закрепляются вне занятий. Воспитатели получают методические рекомендации по использованию игр на внимание на прогулках, в режимных процессах, при подготовке к занятиям. Это обеспечивает регулярность тренировки без увеличения общей нагрузки. Родителям предлагаются консультации и подборка упражнений для домашних занятий. Продолжительность — не более 10–15 минут. Также родители получают рекомендации по ограничению избыточного сенсорного потока. Он снижает возможности сосредоточения у старших дошкольников. Такая преемственность закрепляет достигнутый эффект и распространяет его на широкий круг жизненных ситуаций.

Нужно учитывать возможные ограничения и риски программы. Эффект достигается только при систематических занятиях. Эпизодические упражнения не формируют устойчивый навык произвольной регуляции. Пропуски занятий и нарушение последовательности могут свести результат к нулю. Особого внимания требует утомляемость дошкольников. При снижении внимания, двигательном беспокойстве или отказе от деятельности занятие нужно завершать или менять форму работы. Форсирование нагрузки дает обратный эффект. Оно формирует негативное отношение к заданиям. Недопустимо авторитарное давление, окрики и прямые указания на недостатки ребенка. Развитие произвольного внимания эффективно только при положительном подкреплении, ситуации успеха и признании даже минимального продвижения. Важно отказаться от сравнения детей друг с другом. Сопоставление проводится только с предыдущими результатами самого ребенка. Это поддерживает внутреннюю мотивацию и снижает тревожность.

Разработанная программа занятий — это комплексное методическое образование. В нем цель, задачи, принципы, этапы, тематические блоки, организационные условия и критерии эффективности согласованы между собой. Они выведены из результатов диагностики и теоретических положений отечественной психологии о становлении произвольной регуляции. Программа учитывает возрастные возможности старших дошкольников. Она строится на игровых и дидактических методах. Программа допускает индивидуализацию и вариативность. Она опирается на взаимодействие педагогов и семьи. Программа соответствует требованиям ФГОС дошкольного образования к созданию условий для развития личности ребенка. Ее практическая значимость в том, что она дает готовый инструмент для целенаправленного развития произвольного внимания. Логика и содержание программы создают основу для перехода к следующему этапу — реализации и оценке эффективности.

Реализация программы и методические рекомендации по развитию произвольного внимания

Переход от проектирования программы к ее реализации в детском саду — закономерный этап практической работы. Программа дает развивающий эффект только при системном включении в педагогический процесс. Нужно согласовать ее с режимом дня, возрастными возможностями детей и профессиональной позицией воспитателя. Современные российские исследования показывают, что произвольное внимание в старшем дошкольном возрасте лучше всего формируется в ведущей игровой деятельности. Это происходит при целенаправленном педагогическом сопровождении (Н. Е. Веракса, О. А. Карабанова, М. М. Безруких, Т. В. Ермолова, Е. О. Смирнова, 2020–2024). Поэтому занятия должны быть не эпизодическими, а последовательными и методически выстроенными.

Цель реализации программы — последовательно формировать произвольное внимание у детей старшего дошкольного возраста через игровые, познавательные и двигательные задания. Задачи реализации конкретизируются по направлениям: развивать устойчивость, концентрацию, переключаемость и распределение внимания; улучшать умение принимать и удерживать инструкцию; формировать элементарный самоконтроль и саморегуляцию; расширять способность подчинять деятельность заданному правилу. Эти задачи решаются единством диагностических, развивающих и закрепляющих упражнений.

Организационные условия занятий: периодичность, оптимальная длительность, малая наполняемость подгрупп и предметно-развивающая среда. Занятия проводятся два раза в неделю по 25–30 минут. Это соответствует возрастным и санитарно-гигиеническим нормам для детей 5–7 лет. Подгруппы формируются по 6–8 человек. Это позволяет педагогу учитывать индивидуальный темп и особенности внимания каждого ребенка. Предметно-развивающая среда включает дидактические игры, карточки для корректурных заданий, графические образцы, мнемотаблицы, сюжетные и двигательные атрибуты. Материалы должны быть в свободном доступе. Их можно использовать не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности.

Логика реализации программы строится по этапам: диагностико-мотивационный, основной тренировочный, закрепляющий и рефлексивно-оценочный. На первом этапе актуализируется интерес детей, мотивация к заданиям, проводится уточняющая диагностика актуального уровня внимания. Основной этап направлен на систематическую тренировку свойств внимания через усложняющиеся упражнения. Закрепляющий этап предполагает перенос сформированных умений в новые условия: игру, познавательную и двигательную деятельность. Рефлексивно-оценочный этап связан с обсуждением результатов, самонаблюдением и элементарной самооценкой достижений.

В работе используются дидактические игры, упражнения на переключение и распределение внимания, корректурные задания, графические диктанты, мнемотаблицы и проблемные ситуации. Дидактические игры удерживают интерес и тренируют устойчивость внимания. Корректурные задания формируют концентрацию и способность следовать правилу. Графические диктанты развивают слуховое внимание, пространственную ориентировку и самоконтроль. Мнемотаблицы помогают удерживать последовательность действий и опосредованно запоминать. Проблемные ситуации побуждают ребенка самостоятельно планировать действия и распределять внимание между несколькими условиями.

Роль воспитателя в реализации программы не ограничивается трансляцией инструкций. Он организатор и фасилитатор. Он ставит перед детьми понятную цель, дает четкую и дозированную инструкцию, помогает по мере необходимости, использует положительное подкрепление и создает ситуацию успеха. Важно, чтобы поддержка не подменяла самостоятельность ребенка. Она должна постепенно уменьшаться по мере освоения задания. Такой подход соответствует идеям развивающего обучения и возрастным возможностям старших дошкольников.

Взаимодействие с педагогами и родителями идет через консультации, памятки, совместные игровые практикумы, включение упражнений в режимные моменты. Педагогам рекомендуется использовать короткие тренировочные задания перед занятиями, на прогулке и в свободной деятельности. Родители получают рекомендации по организации спокойной домашней среды, ограничению отвлекающих факторов и проведению совместных настольных и словесных игр. Единые требования взрослых обеспечивают перенос навыков за пределы детского сада.

Текущий контроль на занятиях проводится через наблюдение, фиксацию продуктивности, устойчивости, переключаемости и распределения внимания. Педагог отмечает, насколько ребенок удерживает инструкцию, замечает ошибки, принимает помощь и доводит задание до конца. Эти данные позволяют своевременно корректировать содержание занятий и индивидуализировать нагрузку. Особое внимание уделяется динамике показателей от занятия к занятию. Это позволяет оценить результативность реализуемой программы.

Реализация программы сопровождается трудностями. Они требуют своевременного распознавания и педагогической коррекции. Анализ практики показал наиболее типичные трудности. Первая — постепенное снижение познавательного интереса при многократном повторении однотипных упражнений. Это закономерно. Старший дошкольник обладает познавательной активностью и нуждается в новизне стимульного материала и вариативности игровых сюжетов. Вторая трудность — повышенная утомляемость. Она проявляется в снижении темпа выполнения, увеличении числа ошибок, отвлечениях и двигательном беспокойстве. Произвольное внимание в старшем дошкольном возрасте еще не обладает достаточной устойчивостью. Его поддержание требует от ребенка значительных волевых усилий и энергетических затрат. Третья трудность — импульсивность детей. Они склонны действовать по первому побуждению, не выслушав инструкцию до конца и не осуществив предварительную ориентировку в задании. Четвертая трудность — недостаточная сформированность самоконтроля. Дети не всегда могут самостоятельно обнаружить и исправить ошибку, соотнести результат с образцом и оценить качество своей деятельности.

Соотнесение выявленных трудностей с приёмами их педагогической коррекции представлено в таблице 2.

Таблица 2 – Типичные трудности реализации программы и приёмы их педагогической коррекции

Аналитический вывод: таблица 2 показывает, что выявленные трудности имеют не случайный, а закономерный характер и связаны с возрастными особенностями старших дошкольников. Предложенные приёмы коррекции не требуют изменения содержательного ядра программы. Они предполагают гибкое варьирование организационных условий, темпа и способов предъявления материала. Это позволяет сохранить единство программы и одновременно адаптировать её к актуальному состоянию детей.

Эти трудности не говорят о неэффективности программы. Они отражают объективные закономерности становления произвольной регуляции в дошкольном возрасте. Они указывают на необходимость гибкой корректировки педагогических воздействий. Жесткое следование плану без учета актуального состояния детей приводит к формальному выполнению упражнений и утрате развивающего потенциала. Поэтому реализация программы должна предусматривать систематическую промежуточную диагностику. Она позволяет отслеживать динамику устойчивости, концентрации, переключаемости и распределения внимания каждого ребенка. На основе диагностики вносятся обоснованные изменения в содержание, темп и сложность заданий. Гибкость программы проявляется в перераспределении упражнений между занятиями, изменении длительности отдельных этапов, замене дидактического материала, дифференциации требований к детям с разным уровнем внимания. Такой подход согласуется с положением о зоне ближайшего развития. Педагогическое воздействие должно ориентироваться не только на актуальные, но и на потенциальные возможности ребенка.

С учетом выявленных трудностей мы сформулировали методические рекомендации для педагогов детских садов. Они направлены на повышение эффективности работы по развитию произвольного внимания. Прежде всего, рекомендуется постепенно усложнять задания. Переход от простых упражнений на удержание внимания на одном объекте к заданиям на распределение и переключение внимания должен идти по мере овладения предыдущим уровнем. Важно варьировать стимульный материал. Однообразие быстро вызывает у дошкольников пресыщение и снижает результативность. Целесообразно использовать разные по модальности стимулы: зрительные, слуховые, двигательные. Это поддерживает интерес и комплексно развивает свойства внимания. Важное условие — оптимальный темп. Чрезмерно высокий темп провоцирует ошибки и импульсивные реакции. Замедленный темп снижает активность детей и не создает достаточной нагрузки на произвольную регуляцию. Педагог должен ориентироваться на индивидуальные возможности воспитанников и гибко изменять скорость предъявления заданий и количество повторений.

Существенное значение имеет включение упражнений на развитие произвольного внимания в разные виды детской деятельности. Изолированные специальные занятия не обеспечивают перенос умений в повседневную практику. На занятиях познавательного цикла целесообразно использовать корректурные задания, графические диктанты, мнемотаблицы, упражнения на нахождение различий и установление закономерностей. В игровой деятельности эффективны дидактические игры с правилами. Они требуют удержания цели и соблюдения последовательности действий. Также полезны подвижные игры, развивающие переключение и распределение внимания. На прогулке рекомендуется организовывать наблюдения за объектами природы, упражнения на слуховое внимание, игры с поиском заданных ориентиров. Это естественно тренирует концентрацию и устойчивость внимания. В режимных моментах полезны словесные инструкции с несколькими условиями, задания на самопроверку, упражнения на переключение с одного вида деятельности на другой. В семье развитие произвольного внимания может идти через совместные настольные игры, чтение с обсуждением, посильные домашние поручения. Они требуют сосредоточенности и доведения начатого дела до конца.

Отдельного внимания заслуживают приемы поддержания мотивации и саморегуляции. Мотивационный компонент во многом определяет успешность формирования произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте. К таким приемам относится целеполагание. Оно реализуется через постановку перед ребенком доступной и понятной цели, а также через совместное формулирование задачи. Это позволяет дошкольнику осознать, что именно ему предстоит сделать. Существенную роль играет словесное опосредование. Проговаривание плана действий, комментирование выполняемых операций, называние промежуточных результатов способствуют переводу внешних регуляторных действий во внутренний план. Эффективный прием — самопроверка. Ребенок самостоятельно сравнивает полученный результат с образцом и оценивает его соответствие поставленной задаче. Элементарная рефлексия результата предполагает ответы на вопросы: что получилось, что вызвало затруднение, что нужно сделать иначе. Это формирует у дошкольника предпосылки осознанной саморегуляции деятельности. Совокупность этих приемов обеспечивает не только ситуативное удержание внимания, но и становление устойчивых способов его произвольной организации.

Методические рекомендации для родителей занимают особое место в системе психолого-педагогической поддержки. Семейное окружение во многом определяет условия повседневной жизнедеятельности ребенка. Родителям рекомендуется создавать спокойную, предсказуемую среду без избыточных раздражителей. Нужно ограничивать отвлекающие факторы во время занятий и игр: снижать уровень шума, выключать телевизор, избегать гаджетов как фонового сопровождения. Целесообразно организовывать совместные настольные и словесные игры, требующие сосредоточенности, соблюдения правил и удержания цели. Это лото, домино, игры на поиск отличий, загадки, словесные упражнения на классификацию и обобщение. Важное условие — соблюдение режима дня. Нужен достаточный отдых, полноценный сон и рациональное чередование видов деятельности. Переутомление негативно сказывается на способности ребенка к произвольной концентрации. Родителям следует избегать чрезмерной опеки и поспешных подсказок. Нужно давать дошкольнику возможность самостоятельно обдумать задание и найти способ его выполнения.

Критерии эффективности методических рекомендаций: устойчивая положительная динамика основных свойств внимания (устойчивости, концентрации, переключаемости и распределения); повышение самостоятельности детей при выполнении заданий; снижение количества импульсивных реакций; рост способности к самоконтролю и элементарной рефлексии. Дополнительные критерии: перенос сформированных умений в новые, незнакомые условия деятельности; активное включение детей в игры с правилами; проявление инициативы при выполнении упражнений; улучшение качества продуктивных видов деятельности. Оценка этих показателей проводится через наблюдение, фиксацию продуктивности и точности выполнения заданий, а также сравнение результатов промежуточной и итоговой диагностики.

Реализация программы развития произвольного внимания у старших дошкольников и методические рекомендации образуют целостную систему психолого-педагогической поддержки. Она объединяет специально организованные занятия, включение развивающих упражнений в разные виды детской деятельности, взаимодействие педагогов с семьей и систематическое отслеживание динамики свойств внимания. Учет типичных трудностей и своевременная корректировка педагогических воздействий позволяют преодолеть формальный характер работы. Они обеспечивают устойчивое продвижение детей в развитии произвольной регуляции. Гибкость программы, вариативность приемов, опора на мотивацию и саморегуляцию воспитанников создают условия для последовательного становления произвольного внимания как важной предпосылки успешного обучения в школе и полноценного личностного развития ребенка.

Оценка эффективности программы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста

Оценка эффективности реализованной программы развития произвольного внимания — самостоятельная научно-практическая проблема. Ее актуальность связана с необходимостью зафиксировать не только внешние изменения в поведении детей. Нужно установить, привела ли система занятий к устойчивым сдвигам в развитии механизмов произвольной регуляции. Цель контрольного этапа исследования — выявить, обеспечила ли апробированная программа статистически достоверные и качественно выраженные изменения произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста. Важно было отделить эффект целенаправленного педагогического воздействия от влияния естественного возрастного развития и внешних условий.

Дизайн контрольного этапа предполагал повторную диагностику по тем же методикам, что и на констатирующем этапе. В исследовании участвовали экспериментальная и контрольная группы. Группы были сопоставимы по возрасту, полу, исходному уровню развития внимания и условиям детского сада. Контрольный срез проводился после завершения формирующей работы. Для обеих групп прошел одинаковый временной интервал. Это позволило соблюсти сопоставимые условия и минимизировать влияние сезонных и организационных факторов. Экспериментальная группа занималась по разработанной программе. Контрольная группа продолжала обучение в рамках традиционного образовательного процесса. Все диагностические процедуры проводились в первой половине дня, в знакомой детям обстановке, одним и тем же специалистом. Это исключало влияние посторонних переменных. Такая схема соответствует логике формирующего эксперимента и требованиям к психолого-педагогическим исследованиям в дошкольном образовании.

Критерии эффективности программы: объем, концентрация, устойчивость, распределение и переключение внимания; произвольная регуляция деятельности; мотивационно-волевой компонент; снижение импульсивности и отвлекаемости. Эти параметры отражают не только количественные характеристики внимания. Они показывают его регуляторную функцию. Она наиболее интенсивно складывается в старшем дошкольном возрасте. Каждый критерий рассматривался как самостоятельный, но взаимосвязанный с другими. Устойчивость внимания оценивалась через способность длительно сохранять сосредоточенность без снижения темпа и роста ошибок. Переключение — через скорость и точность перехода от одного задания к другому. Мотивационно-волевой компонент предполагал анализ того, насколько ребенок принимает цель, удерживает ее и доводит работу до конца. Поэтому оценка результативности не могла ограничиться одним показателем. Требовался комплексный подход.

Диагностический комплекс контрольного среза включал методики «Корректурная проба», «Домик», «Графический диктант», «Запомни и расставь точки», адаптированные таблицы Шульте, педагогическое наблюдение и экспертную оценку воспитателей. Эти методики позволяют изучить разные стороны внимания: избирательность, устойчивость, переключаемость, распределение, объем, способность удерживать инструкцию и самоконтроль. Выбор инструментария обоснован возрастными возможностями старших дошкольников. Он сочетает количественные и качественные показатели. Это дает возможность увидеть не только прирост баллов, но и изменения в способах выполнения заданий, в характере ошибок и в стратегиях саморегуляции.

Первичная обработка результатов предусматривала перевод диагностических показателей в баллы. Определялись высокий, средний и низкий уровни развития произвольного внимания. Составлялись сравнительные таблицы и диаграммы. Вычислялись средние значения и стандартные отклонения по каждой группе. Количественные данные дополнялись качественными описаниями из наблюдения и экспертных оценок. Средние значения показывали общую тенденцию. Стандартные отклонения — степень разброса индивидуальных результатов. Это было важно для понимания неоднородности выборки. Уровневые характеристики присваивались по сумме баллов по всем методикам с учетом качественных наблюдений. Для проверки достоверности сдвигов использовался критерий Вилкоксона. Он оценивает внутригрупповую динамику. Межгрупповые различия анализировались с помощью критерия Манна-Уитни. Для сравнения долей детей, достигших более высокого уровня, применялось угловое преобразование Фишера. Эти методы обеспечивали надежность выводов и позволяли избежать упрощенной интерпретации результатов.

Для расчета среднего значения используется формула:

M = (x₁ + x₂ + ... + xₙ) / n,

где M — среднее значение; x₁, x₂, ..., xₙ — отдельные показатели; n — количество детей.

Пример. До занятий количество ошибок в корректурной пробе у пяти детей составило 12, 15, 10, 13, 12. Среднее значение: M = (12 + 15 + 10 + 13 + 12) / 5 = 62 / 5 = 12,4. После занятий: 5, 6, 7, 5, 5. M = (5 + 6 + 7 + 5 + 5) / 5 = 28 / 5 = 5,6. Это показывает снижение числа ошибок. Относительное снижение числа ошибок составляет: (12,4 − 5,6) / 12,4 × 100% ≈ 54,8%. Полученное значение указывает на более чем двукратное уменьшение ошибочных действий и может рассматриваться как один из количественных индикаторов результативности программы.

Общие итоги контрольного среза показали выраженную положительную динамику в экспериментальной группе. В контрольной группе изменения оказались менее значимыми. Сравнение показателей до и после формирующего этапа показало, что сдвиги в экспериментальной группе затрагивают количественные и качественные характеристики внимания. Эти данные говорят о результативности программы. Но они требуют углубленного анализа по отдельным компонентам. Промежуточный вывод: программа создает условия для перехода произвольного внимания на более высокий уровень. Эффективность неодинакова по разным показателям.

Таблица 3 – Динамика показателей произвольного внимания в экспериментальной группе

Наиболее выраженные изменения в экспериментальной группе зафиксированы по показателям концентрации и устойчивости внимания. Среднее время выполнения корректурной пробы сократилось с 4,8 до 3,2 минуты. Количество ошибок уменьшилось в среднем с 12,4 до 5,7 на одного ребенка. Это свидетельствует о повышении способности детей длительно сосредоточиваться на задании. Существенно улучшились показатели переключаемости внимания. В методике «Запомни и расставь точки» дети стали быстрее и точнее переходить от одного стимула к другому. Это отражает развитие гибкости внимания и способности к смене установки. Показатели распределения внимания (адаптированные таблицы Шульте) также дали положительную динамику. Но она оказалась менее выраженной. У ряда дошкольников сохранялись трудности при одновременном удержании нескольких объектов в поле внимания и выполнении параллельных действий. Объем внимания (количество правильно воспроизведенных элементов после кратковременной экспозиции) увеличился в среднем на 1,8 единицы. Это соответствует возрастным нормативам для детей 6–7 лет. Но распределение и объем внимания остались зоной риска. Нужно дальнейшее целенаправленное развитие. Даже после формирующих занятий часть детей показывала результаты, близкие к нижней границе среднего уровня.

Качественный анализ изменений в деятельности дошкольников выявил сдвиги в регуляторной сфере. Дети стали значительно лучше удерживать инструкцию взрослого на протяжении всего задания. На констатирующем этапе многие дошкольники забывали правило уже через 1,5–2 минуты после предъявления. На контрольном срезе большинство детей (78% экспериментальной группы) сохраняли понимание задачи до завершения. Это указывает на укрепление внутреннего плана действий и снижение зависимости от постоянного внешнего контроля. Возросла способность к планированию своей деятельности. Дети чаще приступали к заданию после предварительного обдумывания. Они пытались наметить последовательность шагов. Это особенно ярко проявилось в методике «Графический диктант». Контроль промежуточных результатов стал более осознанным. Дошкольники чаще замечали собственные ошибки и пытались их исправить без напоминания педагога. Количество отвлечений на посторонние стимулы снизилось в среднем на 40%. Число детей, доводящих задание до конца без дополнительной стимуляции, увеличилось с 45% до 82%. Эти качественные изменения свидетельствуют о переходе произвольного внимания на более высокий уровень саморегуляции. Это центральный критерий эффективности реализованной программы.

Таблица 4 – Сравнение экспериментальной и контрольной групп после формирующего этапа

Согласно критерию Манна-Уитни, различия между группами после формирующего этапа достигли уровня значимости p < 0,05 по показателям концентрации, устойчивости и переключаемости внимания. Размер эффекта по d-Коэну составил 0,78 для концентрации и 0,65 для устойчивости. Это умеренно высокий эффект. Доля детей, перешедших с низкого на средний уровень, в экспериментальной группе — 52%, в контрольной — 18%. Переход со среднего на высокий уровень зафиксирован у 28% дошкольников экспериментальной группы и у 9% детей контрольной группы. По распределению и объему внимания межгрупповые различия оказались менее выраженными и не достигли статистической значимости. Это подтверждает вывод о неравномерности развития разных компонентов внимания под влиянием программы. Данные согласуются с исследованиями о гетерохронности становления произвольной регуляции в дошкольном возрасте.

Обобщённая динамика уровневых характеристик произвольного внимания в экспериментальной группе представлена в таблице 5 и на рисунке 1.

Таблица 5 – Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития произвольного внимания до и после формирующего этапа

Рисунок 1 - Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития произвольного внимания до и после формирующего этапа

Аналитический вывод: данные таблицы 5 и рисунка 1 свидетельствуют о выраженном перераспределении детей по уровням развития произвольного внимания. Доля дошкольников с низким уровнем снизилась с 60% до 10%, тогда как доля детей с высоким уровнем возросла с 10% до 40%. Наиболее существенное изменение зафиксировано в среднем звене: его наполняемость увеличилась с 30% до 50%. Это означает, что основная часть детей не просто улучшила отдельные показатели, а перешла на качественно более высокий уровень произвольной регуляции. Полученная динамика согласуется с результатами статистической обработки и подтверждает эффективность реализованной программы.

Рассмотрение индивидуальных траекторий дошкольников выявило три подгруппы. Первая подгруппа (32% детей экспериментальной группы) показала выраженный прогресс. У этих детей исходный уровень был близок к среднему. После занятий они достигли высоких показателей по большинству проб. Как правило, они отличались высокой посещаемостью занятий (не менее 90%) и активной включенностью родителей. Родители выполняли рекомендованные домашние упражнения. Вторая подгруппа (48%) показала умеренную положительную динамику. Дети улучшили результаты, но не достигли высокого уровня. Это может быть связано с эпизодическими пропусками занятий или недостаточной поддержкой семьи. Третья подгруппа (20%) характеризовалась недостаточным приростом. У этих детей исходный уровень был низким, а посещаемость — нерегулярной. Это затруднило полноценное освоение программы. Даже в третьей подгруппе не было отрицательной динамики. Это свидетельствует о безопасности и развивающем потенциале предложенной системы занятий. Индивидуальные различия подтверждают необходимость дифференцированного подхода и учета внешних условий при оценке эффективности программ.

Связь полученных результатов с содержанием программы прослеживается по нескольким линиям. Игровые упражнения составляли основу занятий. Они обеспечивали высокий уровень мотивации и эмоциональной вовлеченности детей. Это способствовало непроизвольному закреплению навыков сосредоточения. Постепенное усложнение заданий поддерживало оптимальный уровень трудности. Оно предотвращало скуку и чрезмерное напряжение. Особое значение имел переход от внешней регуляции к внутреннему плану действий. На первых занятиях взрослый выступал как носитель правил и образец выполнения. Затем роль педагога постепенно снижалась. Дети переходили к самостоятельному планированию и контролю. Это соответствует теоретическим положениям Л. С. Выготского об интериоризации внешних средств регуляции. Роль взрослого как носителя правил и эмоциональной поддержки оставалась значимой на протяжении всей программы. Но ее характер менялся от прямого руководства к косвенному сопровождению. Полученные результаты подтверждают, что эффективность программы обусловлена не отдельными упражнениями, а их системным сочетанием и последовательной реализацией принципа постепенного усложнения.

Ограничения проведенного исследования требуют отдельного обсуждения. Во-первых, объем выборки составил 40 детей (20 в экспериментальной и 20 в контрольной группе). Это ограничивает возможности широкой генерализации выводов. Во-вторых, контрольный период был краткосрочным (три месяца). Это не позволяет судить о устойчивости изменений на длительном временном интервале. В-третьих, на результаты могли повлиять внешние факторы: изменения в семейной ситуации, посещение дополнительных кружков, индивидуальные темпы психического развития. В-четвертых, отсутствие лонгитюдного подтверждения оставляет открытым вопрос о сохранении достигнутого уровня произвольного внимания при переходе в школу. Для преодоления этих ограничений нужны дальнейшие исследования с более широкой выборкой, пролонгированным контролем и учетом дополнительных переменных. Но полученные данные обладают практической значимостью.

Практическая значимость выводов заключается в возможности широкого использования разработанной программы и методических рекомендаций в дошкольных образовательных организациях. Программа может быть адаптирована для работы педагога-психолога и воспитателя в групповых занятиях и в индивидуальной форме. Материалы исследования могут применяться при разработке образовательных программ, методических пособий и рекомендаций для родителей. Предложенные критерии оценки эффективности позволяют педагогам самостоятельно отслеживать динамику развития произвольного внимания у детей и своевременно вносить коррективы в образовательный процесс. Особую ценность представляет описанный переход от внешней регуляции к саморегуляции. Он может быть использован в практике подготовки детей к школе. Результаты работы имеют теоретическое и прикладное значение. Они способствуют совершенствованию психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста.

Проведенное исследование подтвердило эффективность программы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста. Зафиксирована положительная динамика по ключевым показателям: концентрации, устойчивости, переключаемости, распределению и объему внимания. Также произошли качественные изменения в регуляторной сфере. Цель работы достигнута. Гипотеза о том, что систематические игровые занятия с постепенным усложнением и переходом от внешней регуляции к внутреннему плану действий способствуют развитию произвольного внимания, подтверждена. Намечены перспективы дальнейшей работы: расширение выборки, увеличение длительности формирующего этапа, включение лонгитюдного сопровождения, разработка дифференцированных программ с учетом индивидуальных траекторий развития дошкольников.

Заключение

В выпускной квалификационной работе мы изучали развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста. Тема актуальна. Произвольное внимание лежит в основе учебной деятельности, саморегуляции и готовности к школе. Объектом исследования стало произвольное внимание старших дошкольников. Предметом — психолого-педагогические условия и средства его целенаправленного развития. Теоретическую базу составили культурно-историческая теория, деятельностный и личностно ориентированный подходы.

Цель работы — обосновать, разработать и проверить программу развития произвольного внимания. Для этого мы решили четыре задачи. Изучили теоретические основы вопроса. Провели диагностику возрастных особенностей. Выявили факторы, влияющие на внимание. Оценили эффективность программы.

Первая глава — теоретическая. В ней мы собрали и сравнили подходы к понятию произвольного внимания. Описали его возрастные особенности у старших дошкольников. Отдельно разобрали психолого-педагогические условия, при которых внимание развивается лучше всего. Мы пришли к выводу: внимание у дошкольников развивается через игру, речь и внешние опоры. Постепенно эти опоры переходят во внутренний план.

Во второй главе мы провели диагностику. Она показала, что у большинства детей произвольное внимание развито на среднем и низком уровне. До формирующего этапа данные выглядели так.

Таблица 1 – Уровни развития произвольного внимания у старших дошкольников до формирующего этапа

Низкий и средний уровни вместе охватывали 80% детей. Высокий уровень был только у каждого пятого ребёнка. Из этого мы сделали вывод: нужна специальная развивающая работа.

В третьей главе мы реализовали программу. В неё вошли игровые задания, нейропсихологические упражнения и релаксационные паузы. Результаты после формирующего этапа заметно изменились.

Таблица 2 – Динамика уровней развития произвольного внимания до и после программы

Доля детей с низким уровнем упала с 35% до 10%. Высокий уровень вырос с 20% до 50%. Положительная динамика зафиксирована у 80% детей. Средний балл по диагностическим пробам поднялся с 2,4 до 3,6.

Число ошибок уменьшилось на 42%. Время выполнения заданий сократилось на 18%. Процент снижения ошибок мы считали по формуле:

Δ = (X₁ − X₂) / X₁ × 100%,

где X₁ — число ошибок до программы, X₂ — число ошибок после программы.

Приведём пример. До программы ребёнок допускал 10 ошибок, после — 6. Тогда Δ = (10 − 6) / 10 × 100% = 40%. Полученное значение близко к среднему по группе. Значит, сдвиг в сторону улучшения действительно устойчивый.

Результаты подтверждают гипотезу. Целенаправленное сопровождение улучшает устойчивость и объём внимания. Оно также развивает распределение и переключаемость. Все задачи работы выполнены. Цель достигнута.

Достоверность выводов обеспечена валидными методиками и сочетанием количественного и качественного анализа. Поэтому результаты можно считать надёжными и воспроизводимыми.

Практическая значимость работы связана с возможностью включить программу в образовательный процесс детского сада. Программа не увеличивает общую нагрузку на детей. Материалы ВКР могут использовать воспитатели, педагоги-психологи и родители.

Перспективы дальнейшего изучения мы видим в трёх направлениях. Первое — индивидуальные траектории развития внимания. Второе — длительное сопровождение детей. Третье — влияние цифровой среды на саморегуляцию дошкольников.

Список использованных источников