Сюжетно ролевая игра как средство воспитания волевых качеств личности ребенка старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

ФГОС дошкольного образования требует создавать условия для развития самостоятельности, инициативности и саморегуляции ребенка. Особенно важно воспитывать волевые качества в старшем дошкольном возрасте. В этот период закладываются основы произвольного поведения. Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность дошкольника. Она имеет большой воспитательный потенциал. Но на практике ее возможности для целенаправленного формирования волевых качеств используются мало. Поэтому тема нашей работы актуальна.

Проблема исследования связана с противоречием. С одной стороны, нужно целенаправленно воспитывать волевые качества у старших дошкольников. С другой стороны, содержание и методы использования сюжетно-ролевой игры для этой задачи разработаны недостаточно. Мы должны уточнить педагогические условия. При таких условиях игра поможет развить выдержку и настойчивость, а также ответственность и произвольность.

Объект исследования — процесс воспитания волевых качеств личности ребенка старшего дошкольного возраста. Предмет исследования — сюжетно-ролевая игра как средство воспитания волевых качеств детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить комплекс сюжетно-ролевых игр. Этот комплекс направлен на воспитание волевых качеств личности ребенка старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:<br>1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.<br>2. Раскрыть сущность понятия «волевые качества» и особенности их развития в старшем дошкольном возрасте.<br>3. Определить воспитательный потенциал сюжетно-ролевой игры.<br>4. Выявить исходный уровень сформированности волевых качеств у старших дошкольников.<br>5. Разработать, апробировать и оценить эффективность комплекса сюжетно-ролевых игр.

Методы исследования: теоретический анализ, синтез, обобщение, классификация, системный подход. Также мы используем педагогический эксперимент, наблюдение, беседу, диагностические методики, количественный и качественный анализ результатов. Педагогический эксперимент включает констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Источниковую базу составят научные монографии и статьи из рецензируемых журналов. Мы используем учебные и методические пособия, нормативные документы дошкольного образования. Опираемся на труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других исследователей.

Теоретические основы воспитания волевых качеств личности ребенка старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры

Понятие волевых качеств личности и особенности их развития в старшем дошкольном возрасте

Современное дошкольное образование не сводится к передаче ребенку готовых знаний и умений. Главная задача — помочь ему стать субъектом собственной деятельности. Ребенок должен уметь сам определять цель, удерживать ее и преодолевать препятствия. Поэтому проблема воспитания волевых качеств имеет большое теоретическое и практическое значение. Старший дошкольный возраст — это время, когда складываются первые предпосылки произвольной регуляции поведения. От них зависят успешность обучения в школе, продуктивность учебной работы и социальная адаптация. Слабое развитие волевой сферы проявляется иначе. Ребенок становится импульсивным. Его познавательные интересы неустойчивы. Он с трудом сосредоточивается и не доводит начатое дело до конца. Из-за этого ему трудно включиться в систематическое обучение. [12]

Прежде чем перейти к анализу, нужно разграничить близкие понятия. Речь идет о воле, произвольности и саморегуляции. Близки к ним волевое действие и волевое качество личности. Воля — высшая форма сознательной активности. Она направлена на преодоление препятствий при достижении осознанно поставленной цели. Произвольность — способность управлять своими психическими процессами и поведением в соответствии с задачей. Саморегуляция — более широкое понятие. Оно охватывает постановку цели и оценку условий. Сюда же входят программирование действий, контроль и коррекция. Волевое действие — единица анализа волевой активности. Это сознательный акт поведения, направленный на решение практической задачи. Волевое качество — устойчивое свойство личности. Оно закрепляется в индивидуальном опыте и помогает преодолевать трудности в разных видах деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке сложились два подхода к изучению воли. Первый — субъектно-деятельностный. В его рамках воля рассматривается как важнейшая характеристика субъекта деятельности. Она обеспечивает саморегуляцию и активное преобразование действительности. Второй подход — личностно ориентированный. Здесь акцент переносится на ценности и смыслы волевого поведения. Важна личная значимость цели и нравственная направленность поступка. Опираясь на эти позиции, волевые качества можно определить так. Это относительно устойчивые свойства личности. Они проявляются в преодолении внутренних и внешних трудностей на пути к значимой цели. Такое понимание позволяет рассматривать эти качества не как изолированные образования. Они входят в целостную структуру личности ребенка.

Структура волевого акта включает несколько взаимосвязанных звеньев. Сначала возникает побуждение. Затем ставится цель. Происходит борьба мотивов. Принимается решение. Планируются способы достижения результата. Выполняется действие. Возникает волевое усилие. Оценивается полученный результат. В дошкольном возрасте отдельные звенья этой структуры еще не приобретают развернутого и устойчивого характера. Однако логика их становления подчиняется общим закономерностям развития волевой регуляции. Состав звеньев волевого акта представлен на рисунке 1.

```<br>Побуждение → Постановка цели → Борьба мотивов → Принятие решения<br>→ Планирование → Выполнение действия → Волевое усилие → Оценка результата<br>```

Рисунок 1 – Структура волевого акта

Многообразие волевых проявлений привело к появлению разных классификаций. Для этой работы значимы те группы качеств, которые доступны формированию в старшем дошкольном возрасте. Это целеустремленность, настойчивость, выдержка, самообладание, инициативность, ответственность и дисциплинированность. Перечисленные качества не развиваются изолированно. Они опираются на единый регуляторный механизм и проявляются преимущественно в коллективной деятельности. Такая деятельность требует согласования действий и подчинения установленным правилам. [13] Группы волевых качеств и их проявления в деятельности ребенка приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Группы волевых качеств, доступных формированию в старшем дошкольном возрасте

Сенситивность старшего дошкольного возраста определяется становлением соподчинения мотивов, произвольной регуляции поведения и внутреннего плана действий. Важную роль играет и развитие самооценки, а также элементов рефлексии. Благодаря этим новообразованиям ребенок приобретает способность удерживать цель. Он может сдерживать непосредственные побуждения и оценивать собственные усилия с позиции полученного результата.

Вместе с тем возможности возраста не следует абсолютизировать. Поведению старшего дошкольника по-прежнему свойственны импульсивность и ситуативность. Сохраняется зависимость от внешнего контроля и эмоциональной привлекательности цели. Развитие волевых качеств в этот период происходит гетерохронно. Оно во многом определяется типом темперамента и условиями семейного воспитания. Значимы также опыт участия в разных видах деятельности и характер педагогических воздействий. [18]

С учетом изложенного критериями развития волевых качеств у детей 5–7 лет можно считать следующие показатели. Это устойчивость цели и способность сдерживать импульсивные реакции. Сюда же относятся доведение действия до запланированного результата и самостоятельность в преодолении посильных трудностей. Названные критерии и соответствующие им показатели будут использованы дальше при анализе практики дошкольного образования. Для сравнения результатов диагностики можно применять коэффициент сформированности волевых качеств. Он рассчитывается по формуле:

Кв = (Σб / Бмакс) × 100 %,

где Кв — коэффициент сформированности волевых качеств, %;<br>Σб — сумма баллов, набранных ребенком по всем критериям;<br>Бмакс — максимально возможная сумма баллов.

Покажем учебный пример расчета. Пусть каждый из четырех критериев оценивается по шкале от 0 до 3 баллов. Тогда максимальный балл по одному критерию равен 3, а по четырем критериям — 12. Ребенок набрал 8 баллов. Получаем: Кв = (8 / 12) × 100 % = 66,7 %. Этот результат попадает в интервал 50–74 %. Его принято относить к среднему уровню. Если коэффициент ниже 50 %, уровень считается низким. При значениях от 75 до 100 % уровень оценивается как высокий.

Механизм перехода внешней регуляции поведения во внутреннюю саморегуляцию представляет собой сложный, многоуровневый процесс. Он подчиняется общим закономерностям интериоризации психических функций. В старшем дошкольном возрасте этот переход идет особенно интенсивно. Именно в этот период складываются основные предпосылки учебной деятельности. Формируются возрастные новообразования, которые обеспечивают произвольность психических процессов. Внешняя регуляция сначала представлена требованиями взрослого, правилами игры, режимными моментами и образцами одобряемого поведения. Постепенно она превращается в систему внутренних регуляторов. Это мотивы, смыслы, ценностные ориентации и способы самоконтроля. Ребенок начинает не просто подчиняться внешним указаниям. Он сам выстраивает программу действий, соотносит ее с целью и корректирует по ходу выполнения. Этот процесс не является линейным и одномоментным. Он предполагает последовательное прохождение ряда этапов. На каждом из них растет степень субъектности ребенка и снижается зависимость от внешней поддержки.

Волевое усилие как центральный механизм волевого акта возникает в особой ситуации. Достижение значимой цели сопряжено с необходимостью преодолевать препятствия. Они бывают как внешними, так и внутренними. В старшем дошкольном возрасте волевое усилие сначала имеет ситуативный характер. Оно возникает преимущественно под влиянием эмоционально привлекательного мотива или прямого указания взрослого. Постепенно, по мере накопления опыта преодоления трудностей, волевое усилие приобретает более устойчивые формы. Оно начинает опосредоваться личностным смыслом цели и осознанием необходимости ее достижения. Ключевую роль здесь играет механизм соподчинения мотивов. По данным возрастной психологии, он интенсивно формируется именно в старшем дошкольном возрасте. Соподчинение мотивов позволяет ребенку удерживать цель в поле сознания и подавлять ситуативные желания. Оно дает возможность выстраивать иерархию побуждений. Это и составляет основу волевого поведения.

Гетерохронность и индивидуальные различия в развитии волевых качеств определяются комплексом взаимосвязанных факторов. Среди них первостепенное значение имеют тип темперамента и особенности семейного воспитания. Важны также опыт деятельности и создаваемые педагогические условия. Дети с сильным типом нервной системы, уравновешенные и подвижные, чаще показывают более высокие результаты по выдержке и самообладанию. Дети с преобладанием возбудительных процессов склонны к импульсивным реакциям. Им труднее сдерживать непосредственные побуждения. Однако типологические особенности не являются фатальными. Они определяют лишь индивидуальный темп и специфику становления волевых качеств, но не их конечный уровень. Решающую роль приобретают средовые факторы. В первую очередь это стиль семейного воспитания. Демократический стиль предполагает разумную требовательность вместе с эмоциональной поддержкой. Он также дает ребенку определенную самостоятельность. Такой стиль создает наиболее благоприятные предпосылки для развития волевых качеств. Гиперопека работает иначе. Взрослые стараются оградить ребенка от любых трудностей и принимают решения за него. Это тормозит становление саморегуляции и провоцирует зависимое поведение. Авторитарный стиль основан на жестких требованиях и наказаниях. Он тоже не способствует гармоничному развитию воли. Такой стиль подавляет инициативность и формирует внешний локус контроля.

Опыт деятельности, накопленный ребенком в разных видах активности, существенно обогащает репертуар волевых проявлений. Сюда входят игра, продуктивная, трудовая и познавательная деятельность. Чем разнообразнее и содержательнее деятельность, тем чаще ребенок сталкивается с необходимостью доводить начатое до конца. Тогда его волевые качества становятся более прочными. Существенное значение имеют и педагогические условия. Это наличие четких и посильных требований и систематичность их предъявления. Важно также единство требований со стороны всех участников образовательного процесса. Нужны ситуации, которые требуют от ребенка самостоятельного выбора и принятия ответственности. Гетерохронность развития проявляется в том, что разные волевые качества формируются в разные сроки и с разной интенсивностью. Дисциплинированность и выдержка теснее связаны с внешней регуляцией. Они могут формироваться раньше, чем инициативность и ответственность. Последние требуют более высокого уровня самосознания и личностной зрелости.

Мотивационная иерархия, личностный смысл цели, правила, образец взрослого и сверстника выступают ключевыми факторами закрепления волевых проявлений. Мотивационная иерархия — это система соподчиненных побуждений. В ней одни мотивы приобретают доминирующее значение, а другие отступают на второй план. Формирование иерархии мотивов создает психологическую основу для волевого поведения. Оно позволяет ребенку действовать не по ситуативному побуждению, а в соответствии с принятой целью и осознанным намерением. Личностный смысл цели — субъективное значение, которое приобретает для ребенка достигаемый результат. Чем более значимой и привлекательной является цель, тем выше вероятность устойчивого волевого усилия. Ребенок яснее понимает, зачем он выполняет то или иное действие. В старшем дошкольном возрасте личностный смысл цели нередко опосредуется игровой мотивацией. Он связан со стремлением соответствовать роли и получить одобрение значимого взрослого или сверстника. Значимость мотивационной иерархии подтверждается исследованиями отечественных психологов. В них показано, что дети с более выраженной иерархией мотивов демонстрируют более высокие показатели саморегуляции и настойчивости.

Правила, предъявляемые ребенку в разных видах деятельности, выполняют функцию внешних опор. Постепенно они переходят во внутренний план и становятся регуляторами поведения. Особое значение имеют правила сюжетно-ролевой игры. Они принимаются ребенком добровольно и связаны с эмоционально привлекательным содержанием. Образец взрослого является для старшего дошкольника эталоном волевого поведения. Он показывает способы преодоления трудностей и демонстрирует ценность усилий и достижений. Наблюдая за взрослым, ребенок усваивает не только конкретные действия. Он перенимает общую стратегию волевого поведения. Это умение сдерживать эмоции, планировать деятельность и доводить начатое до конца. Наряду с образом взрослого важным регулятором становится образец сверстника. В старшем дошкольном возрасте он приобретает особую значимость. Это связано со становлением детского сообщества и формированием межличностных отношений. Ориентация на сверстника стимулирует соревновательность и стремление к признанию. При педагогически целесообразном сопровождении это становится дополнительным фактором развития волевых качеств.

Диагностические ориентиры позволяют оценить уровень развития волевых качеств у старших дошкольников. К ним относятся устойчивость цели, способность сдерживать импульсы и доведение действия до результата. Сюда же входит самостоятельность в преодолении трудностей. Устойчивость цели характеризует способность ребенка удерживать намерение на протяжении определенного времени. Он не отвлекается на посторонние раздражители и не поддается ситуативным соблазнам. Способность сдерживать импульсы отражает уровень самообладания и выдержки. Ребенок с такой способностью может отложить немедленное удовлетворение ради более значимого результата. Он контролирует свои эмоциональные реакции и соблюдает правила в ситуациях, которые провоцируют нарушение. Доведение действия до результата предполагает настойчивость и целеустремленность. Ребенок не прекращает усилий при возникновении препятствий. Он ищет способы их преодоления и проявляет упорство в достижении цели. Самостоятельность в преодолении трудностей характеризует степень субъектности ребенка. Это его способность действовать без постоянной опоры на взрослого. Она включает умение принимать решения и нести за них ответственность. Эти показатели не являются изолированными. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Вместе они образуют целостную картину волевого развития старшего дошкольника.

Центральной проблемой развития волевых качеств в этом возрасте является противоречие между растущей потребностью в самостоятельности и недостаточной сформированностью регуляторных механизмов. Стремление к самостоятельности — закономерное следствие личностного развития. Оно вступает в противоречие с ограниченными возможностями саморегуляции. Из-за этого нередко появляются реакции упрямства, негативизма и капризов. Педагогически грамотное разрешение этого противоречия не предполагает подавления самостоятельности. Нужно создавать условия для ее постепенного и безопасного расширения. Ребенок получает возможность действовать автономно в рамках посильных требований и при эмоциональной поддержке. Разрешение этого противоречия является движущей силой развития волевой сферы. Преодолевая посильные трудности, ребенок приобретает опыт волевого поведения. Он также укрепляет уверенность в собственных силах.

Педагогические условия, способствующие развитию волевых качеств старших дошкольников, включают несколько моментов. Это посильность требований и поэтапное усложнение задач. Важны также эмоциональная поддержка и создание ситуаций выбора и успеха. Посильность требований означает соответствие задач возрастным и индивидуальным возможностям ребенка. Это предотвращает формирование выученной беспомощности и негативного отношения к деятельности. Поэтапное усложнение задач обеспечивает поступательное развитие волевых качеств. От простых и кратковременных усилий ребенок постепенно переходит к более длительным и сложным формам волевого поведения. Эмоциональная поддержка взрослого создает положительный фон для преодоления трудностей. Она укрепляет уверенность ребенка в своих силах и снижает риск фрустрации. Создание ситуаций выбора позволяет упражняться в принятии решений и нести за них ответственность. Ситуации успеха закрепляют положительный опыт волевых усилий и формируют устойчивую мотивацию достижения. [27] Соблюдение этих условий требует от педагога высокой профессиональной компетентности, чуткости и умения выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка.

Старший дошкольный возраст является сенситивным периодом становления волевых качеств личности. В это время складываются ключевые предпосылки их развития. Это соподчинение мотивов, произвольная регуляция, внутренний план действий, самооценка и рефлексия. Однако спонтанное развитие волевых качеств не обеспечивает их полноценного формирования. Необходимо целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение. Оно должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Нужно создавать условия для постепенного перехода внешней регуляции во внутреннюю саморегуляцию. Важна и эмоциональная поддержка на всех этапах становления волевого поведения. Развитие волевых качеств — не изолированный процесс. Это часть целостного личностного развития, связанная с формированием мотивационной сферы, самосознания и социальных отношений. [7] Волевые качества не являются врожденными и неизменными. Они формируются в деятельности, требуют систематических упражнений и закрепляются в опыте преодоления трудностей. Логика проведенного анализа позволяет перейти к рассмотрению сюжетно-ролевой игры. Она является ведущим видом деятельности старшего дошкольника и обладает значительным потенциалом для воспитания волевых качеств. В игре создаются наиболее благоприятные условия для волевых проявлений. Это добровольное принятие правил и необходимость согласовывать свои действия с партнерами. Это также удержание роли и преодоление ситуативных трудностей ради достижения игровой цели. Игра органично соединяет эмоциональную привлекательность деятельности с необходимостью волевых усилий. Это делает ее уникальным средством воспитания волевых качеств в старшем дошкольном возрасте.

Психолого-педагогическая характеристика сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра занимает особое место среди видов деятельности старшего дошкольника. В отечественной психолого-педагогической науке ее рассматривают как ведущую деятельность этого возрастного периода. Ее ведущий статус определяется не хронологическим преобладанием в режиме дня. Значение в другом. Именно в игре возникают и развиваются ключевые психические новообразования. В ней формируются социальные мотивы, произвольность поведения и основы личностной культуры. В исследованиях последних лет подчеркивается, что игра выступает пространством активного присвоения ребенком социального опыта. В ней осваиваются нравственные нормы и способы взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Психолого-педагогическая значимость игры состоит в том, что она позволяет моделировать реальные отношения. Ребенок принимает на себя роли взрослых и действует в воображаемой ситуации. Так он осваивает смыслы человеческой деятельности.

Старший дошкольный возраст создает благоприятные предпосылки для развертывания сюжетно-ролевой игры. В этот период интенсивно формируется произвольность. Ребенок постепенно учится подчинять свои действия образцу, правилу и поставленной цели. Происходит соподчинение мотивов. Более значимый мотив начинает определять поведение и удерживать его от ситуативных импульсов. Развиваются воображение и знаковая функция сознания. Формируется внутренний план действий. Это позволяет ребенку создавать игровые образы и замещать предметы. Он может планировать сюжет и предвосхищать результаты поступков. Эти предпосылки не являются автоматическими. Они укрепляются именно в игровой деятельности, которая требует удержания роли и согласования действий.

Структура сюжетно-ролевой игры включает взаимосвязанные компоненты. Это сюжет и роль. Сюда же входят игровые действия, правила и ролевые отношения. Отдельно выделяются игровое пространство и предметное замещение. Сюжет представляет собой содержание игры. Дети заимствуют его из социальной действительности и творчески преобразуют. Роль является центральным элементом. Она задает позицию ребенка и систему ожидаемых действий. Игровые действия реализуют роль в конкретных операциях и поступках. Правила регулируют их последовательность и совместимость с действиями партнеров. Ролевые отношения отражают взаимодействие участников. Это их договоренности, уступки и согласование интересов. Игровое пространство и предметное замещение обеспечивают переход от реального к условному плану. Они поддерживают воображаемую ситуацию и творческую свободу детей.

В старшем дошкольном возрасте наблюдается выраженная динамика развития игры. Сюжеты становятся сложнее, устойчивее и многотемнее. Увеличивается длительность игрового взаимодействия. Появляется предварительная договоренность о замысле, распределении ролей и общем ходе игры. Ролевое поведение приобретает избирательность и осознанность. Ребенок удерживает роль, подчиняет ей собственные желания, учитывает позицию партнера. Сюжетосложение становится совместным творческим процессом. Дети комбинируют события, вводят новые персонажи и правила, разрешают игровые противоречия. Это положение подтверждается современными исследованиями игровой деятельности дошкольников. [6]

Сюжетно-ролевая игра тесно связана с психическими новообразованиями дошкольного возраста. Она стимулирует развитие воображения, поскольку требует создания и удержания воображаемой ситуации. В игре формируется произвольность. Ребенок выполняет правила роли даже тогда, когда непосредственное желание противоречит игровому долгу. Эмоциональная регуляция развивается через переживание ролевых отношений и соподчинение мотивов. Она растет и за счет преодоления игровых трудностей. Рефлексивные проявления становятся возможными благодаря обсуждению замысла и оценке действий партнеров. Ребенок также соотносит собственное поведение с ролью. Коммуникативная компетентность обогащается опытом договора и согласования. Она развивается через аргументацию и разрешение конфликтов.

Для полноценного развития сюжетно-ролевой игры нужны специальные педагогические условия. К ним относится обогащение детских представлений об окружающем мире и социальных отношениях. Важно создать насыщенную развивающую предметно-пространственную среду. Нужно поддерживать игровую инициативу и самостоятельность. Взрослый занимает партнерскую позицию. Он не подменяет игру дидактическими задачами, а участвует в ней как равноправный партнер. Педагогическое сопровождение должно быть гибким. Нельзя навязывать готовый сюжет. Нужно помогать детям развивать замысел, обогащать ролевое поведение и договариваться. Исследования российских ученых последних лет подтверждают, что именно такая позиция взрослого обеспечивает развитие игры как самостоятельной и творческой деятельности. [21]

Полифункциональный характер игры не сводится к простому перечню задач, которые ребенок решает в игровом пространстве. Речь идет о системном свойстве. Разные функции взаимно дополняют и усиливают друг друга. Они обеспечивают целостное развитие личности старшего дошкольника. Основные функции сюжетно-ролевой игры приведены в таблице 2.

Таблица 2 – Функции сюжетно-ролевой игры в развитии старшего дошкольника

Коммуникативная функция проявляется прежде всего в том, что игровое взаимодействие изначально строится как развернутый диалог. От ребенка требуется умение обратиться к партнеру и выслушать его предложение. Нужно также соотнести собственную позицию с позицией другого. Затем нужно выработать общее решение о дальнейшем развитии событий. В отличие от ситуативно-делового общения младших дошкольников, общение старших детей приобретает внеситуативно-личностные черты. Игра становится той сферой, где эта тенденция получает наиболее благоприятные условия для реализации. Ребенок учится не просто говорить. Он учится договариваться и аргументировать. Он может уступать и отстаивать замысел. Это составляет основу коммуникативной компетентности как интегративного личностного образования.

Регулятивная функция сюжетно-ролевой игры состоит в том, что игровые правила добровольно приняты участниками. Они выступают для ребенка внешней опорой. Постепенно эта опора интериоризируется и превращается во внутренний механизм саморегуляции. Сюжетно-ролевая игра — пожалуй, первая доступная дошкольнику форма совместной деятельности, где правило не навязывается извне. Оно вытекает из логики самой роли. Поэтому правило соблюдается сознательно, а не под давлением взрослого. В этом заключается отличие игровой нормативности от дисциплинарной. Ребенок подчиняется не требованиям педагога, а требованиям собственного замысла и взятой на себя роли. Это придает регуляции подлинно личностный смысл. Игровое правило обладает большим развивающим потенциалом, чем прямое указание взрослого. Оно опирается на внутреннюю мотивацию и свободный выбор ребенка.

Компенсаторная функция игры связана с возможностью символического отреагирования эмоционального напряжения. Она позволяет выразить неудовлетворенные потребности и внутренние конфликты. В роли ребенок получает право быть сильным, решительным, справедливым. Или, наоборот, капризным и требовательным. При этом он не несет реальной ответственности за последствия собственных действий. Такое безопасное пространство позволяет экспериментировать с моделями поведения. Ребенок апробирует разные способы реагирования на затруднительные ситуации. Так он постепенно овладевает эмоциональной регуляцией. [14] Компенсаторные возможности игры особенно значимы для тревожных и застенчивых детей. Им трудно устанавливать контакты. Игра дает им защищенный канал самовыражения и признания со стороны сверстников.

Социализирующая и воспитательная функции находятся в неразрывном единстве. Они реализуются через присвоение ребенком образцов социальных отношений и нравственных норм. Сюда же входят ценностные ориентации. Воспроизводя в игре взаимоотношения взрослых, дошкольник осваивает не только внешнюю сторону социальной действительности. Он усваивает и ее нормативно-оценочное содержание. Это представления о честности и справедливости. Сюда же относятся забота, ответственность и взаимопомощь. Воспитательная функция игры не сводится к трансляции готовых моральных предписаний. Она предполагает их активное переживание и эмоциональное принятие ребенком в совместной деятельности. Поэтому игровое воспитание часто оказывается эффективнее словесных форм педагогического воздействия.

Механизмы влияния ролевого поведения на становление волевых качеств заслуживают специального рассмотрения. Принятие роли фактически означает для ребенка принятие определенной цели. Эта цель задана содержанием роли и логикой сюжета. Удержание роли на протяжении длительного времени требует сохранения этой цели в сознании. Это непосредственно связано с развитием целеполагания и целеудержания как компонентов волевого действия. Ребенок взял на себя роль врача, капитана или спасателя. Теперь он вынужден действовать в соответствии с ней даже тогда, когда хочется переключиться на более привлекательное занятие. Так в игре создаются естественные условия для упражнения в волевом усилии. При этом усилие переживается не как принуждение, а как свободное следование собственному замыслу.

Подчинение игровым правилам представляет собой важнейший механизм становления произвольной регуляции поведения. Правило начинает выполнять функцию обобщенного регулятора. Оно опосредует отношения ребенка с партнерами и с самим собой. В ситуациях игровых затруднений дошкольник приобретает опыт преодоления трудностей. Возникает сюжетный конфликт. Нужно согласовать действия, дождаться своей очереди, отказаться от привлекательной роли в пользу товарища. Этот опыт закрепляется в виде устойчивых поведенческих стратегий. Существенно и то, что согласование цели с партнерами требует коллективного целеполагания. Оно предполагает элементарное планирование совместных действий, распределение обязанностей и последующий самоконтроль. Это прямо соотносится с формированием таких волевых качеств, как настойчивость и выдержка. Так же развиваются инициативность и ответственность.

Критерии и показатели развитой сюжетно-ролевой игры старших дошкольников позволяют диагностировать игровую зрелость детского сообщества. Они же указывают на предпосылки волевого развития. К таким критериям относится самостоятельность игрового замысла, его оригинальность и устойчивость. Сюда же входит инициативность, которая проявляется в выдвижении новых сюжетных идей и готовности их реализовать. Устойчивость роли выражается в способности ребенка длительно удерживать принятую позицию. Он не разрушает ее под влиянием случайных обстоятельств. Планирование означает предварительное обсуждение и согласование общего замысла. Самоконтроль обнаруживается в следовании правилам даже при отсутствии внешнего контроля. Кооперация предполагает умение распределять роли и действовать согласованно. Гибкость сюжетосложения позволяет перестраивать игровую линию при изменении условий без потери общего смысла деятельности. Перечисленные показатели взаимосвязаны. В совокупности они отражают уровень сформированности игровых умений. При этом каждый из них одновременно выступает индикатором произвольности поведения и волевой саморегуляции старшего дошкольника. [30]

Современное состояние игровой деятельности старших дошкольников характеризуется рядом дискуссионных аспектов. Прежде всего это влияние цифровой среды. С одной стороны, она расширяет информационное поле ребенка и обогащает его представления об окружающем мире. С другой стороны, цифровая среда нередко вытесняет спонтанную сюжетно-ролевую игру. На смену приходят готовые игровые сценарии и алгоритмы. Они не предполагают самостоятельного сюжетосложения. Отмечается и общая тенденция снижения доли спонтанной игры в режиме дня детского сада и семьи. Это связано с интенсификацией подготовки к школе и растущей регламентацией детской деятельности. Существенно различается и уровень игровых умений детей, поступающих в старшую группу. В одном коллективе могут оказаться дошкольники с развитой сюжетно-ролевой игрой. Рядом с ними — дети, чей игровой опыт ограничен манипулятивными или процессуальными формами. Наконец, развитие игры сильно зависит от позиции педагога и характера семейного воспитания. При директивной позиции взрослого игра утрачивает самостоятельность и превращается в дидактическое упражнение. Партнерская позиция и поддержка игровой инициативы создают условия для ее полноценного развертывания. [9]

Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников представляет собой сложную полиморфную деятельность. В ней одновременно реализуются коммуникативная, регулятивная, компенсаторная, социализирующая и воспитательная функции. Ролевое поведение выступает действенным механизмом становления волевой сферы личности старшего дошкольника. Игра создает психолого-педагогические предпосылки для развития произвольности и целеполагания. Она же поддерживает становление самоконтроля, настойчивости и ответственности. В ее рамках ребенок добровольно принимает и удерживает игровую цель, подчиняется правилам и преодолевает затруднения. Он также согласовывает собственные действия с действиями партнеров. Однако эти возможности реализуются не автоматически. Они требуют целенаправленного педагогического сопровождения. Оно предполагает обогащение детских представлений и создание развивающей предметно-пространственной среды. Важны поддержка игровой инициативы и отказ от излишней регламентации детской деятельности. От психолого-педагогической характеристики сюжетно-ролевой игры следует перейти к рассмотрению ее воспитательного потенциала в формировании волевых качеств детей старшего дошкольного возраста.

Воспитательный потенциал сюжетно-ролевой игры в формировании волевых качеств старших дошкольников

Воспитательный потенциал сюжетно-ролевой игры рассматривается в отечественной психолого-педагогической науке как интегративная характеристика. Она отражает совокупность ресурсов игровой деятельности. Эти ресурсы обеспечивают целенаправленное развитие личности ребенка. Методологическую основу анализа составляют культурно-историческая теория Л.С. Выготского и деятельностный подход. Согласно этим позициям, психическое развитие происходит в процессе освоения социального опыта. Оно идет через активное взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Центральным является понятие зоны ближайшего развития. В игре старший дошкольник способен выполнить то, что в реальной ситуации ему еще недоступно. Игровая деятельность создает условия для перехода внешних требований и правил во внутренние регуляторы поведения. [5] Это подтверждается современными исследованиями. Игра выступает пространством проб и экспериментирования. В ней ребенок учится управлять собственными действиями.

Сюжетно-ролевая игра занимает особое место в системе детских деятельностей. В старшем дошкольном возрасте она приобретает статус ведущей. Ведущая деятельность определяет ключевые новообразования возраста. В игре формируются произвольность психических процессов и внутренний план действий. Также развиваются соподчинение мотивов и способность к рефлексии. Игра эмоционально привлекательна и личностно значима. Поэтому она создает наиболее благоприятные предпосылки для становления произвольной регуляции поведения. Ребенок не просто выполняет требования взрослого. Он добровольно принимает игровые ограничения. Это качественно меняет природу волевых усилий.

Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры обладают выраженным воспитательным значением для волевой сферы. Сюжет задает общую канву и удерживает внимание на последовательности событий. Он способствует развитию целеустремленности. Роль определяет позицию участника и систему ожидаемых действий. Она требует сознательного подчинения игровому образу. Игровые правила выступают внешними нормативными ориентирами. Они регулируют поведение и ограничивают импульсивные реакции. Игровые действия предполагают практическое выполнение замысла. Ролевые отношения требуют согласования усилий с партнерами. Они формируют выдержку и самообладание.

Ключевые механизмы влияния игры на волевые качества связаны с несколькими моментами. Нужно подчиняться роли и правилам. Нужно удерживать игровую цель. Нужно преодолевать ситуативные импульсы. Нужно согласовывать действия с другими участниками. [19] Ребенок многократно сталкивается с выбором между непосредственным желанием и требованием роли. Это тренирует способность к волевому усилию. Удержание игровой цели развивает настойчивость. Необходимость считаться с партнерами формирует дисциплинированность и ответственность.

Игровые механизмы соотносятся с конкретными волевыми качествами старших дошкольников. Целеустремленность проявляется в стремлении реализовать игровой замысел. Настойчивость — в преодолении трудностей при выполнении роли. Выдержка и самообладание необходимы для соблюдения правил и ожидания своей очереди. Дисциплинированность и ответственность нужны для поддержания общего сюжета. Инициативность выражается в предложении новых идей. Современные российские исследователи подчеркивают значительные воспитательные ресурсы сюжетно-ролевой игры:

- Е.О. Смирнова (2021);<br>- Н.Е. Веракса (2020);<br>- И.А. Бурлакова (2022);<br>- Е.Е. Клопотова (2021).

Игра позволяет ребенку действовать в воображаемой ситуации и проявлять волевую активность.

Педагогические условия эффективной реализации воспитательного потенциала разнообразны. Это обогащение игровых сюжетов и партнерская позиция взрослого. Важны также создание проблемных игровых ситуаций и поддержка детской самостоятельности. Взрослый выступает равноправным участником. Он помогает осознать игровые правила и способы их выполнения. [26] Проблемные ситуации побуждают дошкольника к волевому выбору и поиску решения. Однако воспитательный потенциал сюжетно-ролевой игры не реализуется автоматически. Он зависит от содержания игровой деятельности и качества педагогического сопровождения. Без целенаправленной поддержки игра может оставаться на уровне стереотипных действий. Тогда полноценного развития волевой сферы не происходит.

Переход внешних игровых правил во внутренний план регуляции поведения составляет наиболее существенную линию анализа воспитательного потенциала игры. Опираясь на идею интериоризации, можно утверждать следующее. Правило сначала существует для ребенка как требование. Оно исходит от роли, партнера или взрослого. Постепенно правило превращается в собственный внутренний регулятор действия. В развернутой форме этот процесс описал Л.С. Выготский. Он рассматривал игру как источник развития. Ученый подчеркивал, что в игре ребенок действует вопреки непосредственному импульсу. Он подчиняется игровому правилу. Именно такое подчинение составляет путь к максимальным достижениям воли. Существенно, что правило в сюжетно-ролевой игре не противостоит ребенку как чуждая норма. Оно встроено в роль, эмоционально привлекательно и осмысленно. Без его соблюдения распадается сама игровая ситуация. Теряется то, ради чего игра затевалась. Этапы перехода игрового правила во внутренний регулятор поведения показаны на рисунке 2.

```<br>Правило задает взрослый<br> ↓<br>Ребенок принимает правило как условие роли<br> ↓<br>Удерживает правило в памяти на протяжении эпизода<br> ↓<br>Применяет правило к собственным действиям<br> ↓<br>Переходит к самоконтролю без внешних напоминаний<br> ↓<br>Переносит правило за пределы игры<br>```

Рисунок 2 – Этапы перехода игрового правила во внутренний регулятор поведения

Интериоризация происходит поэтапно. Она включает несколько взаимосвязанных моментов. Сначала происходит осознание правила как условия сохранения роли. Затем правило удерживается в памяти на протяжении игрового эпизода. Потом оно применяется к собственным действиям. Наконец, правило переносится на регуляцию поведения за пределами игры. Первоначально функция контроля принадлежит взрослому или более опытному партнеру. Он напоминает о правиле, корректирует действия, фиксирует нарушения. Затем ребенок начинает сам отслеживать соответствие поведения роли. Его замечания в адрес партнеров становятся индикатором того, что правило присвоено. Оно превратилось в личный ориентир. [1] В дальнейшем контроль приобретает свернутый, внутренний характер. Волевое усилие совершается ребенком без внешней опоры. Это и свидетельствует о формировании собственно саморегуляции как устойчивой характеристики личности.

Ключевым для педагогики является вопрос о возрастной динамике волевых проявлений в игре. У детей младшего дошкольного возраста мотив подчинения правилу носит преимущественно внешний и узко ситуативный характер. Ребенок соблюдает правило до тех пор, пока это не препятствует осуществлению его непосредственных желаний. Он легко отказывается от роли, если она начинает требовать усилий. В старшем дошкольном возрасте картина меняется. Развивается самосознание, происходит соподчинение мотивов, появляются устойчивые игровые интересы. Соблюдение правила начинает осознаваться как условие сохранения роли и поддержания игрового сообщества. Ребенок уже способен сдерживать ситуативные импульсы ради реализации игрового замысла. Он доводит роль до логического завершения. Он может принять на себя непривлекательные функции в общем сюжете. На этом этапе волевое действие приобретает признаки осознанности и произвольности. Игровая мотивация постепенно уступает место более устойчивым формам саморегуляции. Это создает предпосылки для переноса волевых умений в учебную и продуктивную деятельность. Переход от «правила ради роли» к «правилу ради себя» не происходит одномоментно. В одном и том же игровом эпизоде можно наблюдать и формальное подчинение, и подлинное волевое усилие. Педагогу нужно внимательно следить за динамикой детских проявлений.

Сопоставление сюжетно-ролевой игры с другими видами детской деятельности позволяет уточнить ее специфику. Сравнение представлено в таблице 3.

Таблица 3 – Сравнение сюжетно-ролевой игры с другими видами деятельности старшего дошкольника

Продуктивная деятельность тоже требует удержания цели и доведения работы до результата. Но ее мотивация преимущественно связана с результатом. Поэтому она более уязвима. Столкновение с трудностями легко разрушает замысел, особенно если внешняя оценка отсутствует. Дидактическая игра задает правила более жестко. Но ее мотивационная привлекательность нередко ограничена. Эмоциональная включенность ребенка уступает игровой. Трудовая деятельность, доступная старшему дошкольнику, формирует ответственность и дисциплинированность. Однако ее социальный смысл еще не вполне доступен ребенку. Длительность волевого усилия тоже ограничена. Сюжетно-ролевая игра выгодно отличается от них. Она объединяет высокую мотивационную привлекательность, эмоциональную включенность и социальную направленность. Ребенок подчиняется правилу не потому, что так требует взрослый. Он хочет быть принятым в игре, сохранить роль и партнерские отношения. Именно эта триада обеспечивает устойчивость волевого усилия и его естественное закрепление в поведении. [24]

Воспитательный потенциал сюжетно-ролевой игры не является безусловным. Его реализации сопутствует ряд ограничений и рисков. Наиболее распространенный из них — стереотипизация игровых сюжетов. Воспроизводятся одни и те же схемы, а роль сводится к набору заученных действий. В такой игре не возникает необходимости в волевом усилии. Нет проблемной ситуации, которую нужно преодолеть. Существенный риск представляет и директивное руководство. Взрослый стремится подчинить игру заранее намеченному плану. Он распределяет роли, задает реплики и оценивает результат. Игра превращается в квазиучебное занятие и теряет собственную мотивационную основу. Противоположное явление тоже неблагоприятно. При снижении педагогического участия игра детей остается на уровне простого манипулирования атрибутами. Она не приобретает развернутой формы. Еще один риск — формальное соблюдение правил. Ребенок ориентируется на внешнее одобрение, а не на логику роли. Возникает внешне дисциплинированное, но внутренне не присвоенное поведение. Подлинного развития волевой сферы оно не обеспечивает. Учет названных рисков предполагает, что педагог выступает не режиссером, а партнером. Он создает условия для свободного развертывания детской игры.

Это делает необходимым определение критериев и показателей, которые позволяют судить о формировании волевых качеств в игре. Первый критерий — принятие и удержание роли. Ребенок осознанно выбирает роль и сохраняет ее на протяжении игрового эпизода. Он не смешивает ее с другими ролями, воспроизводит характерные для нее нормы и отношения. Второй критерий — соблюдение игровых правил. Ребенок самостоятельно следует им без напоминаний взрослого. Он корректно реагирует на нарушения со стороны партнеров и готов принимать правила, ограничивающие собственные желания. Третий критерий — преодоление трудностей. Ребенок продолжает игру при возникновении конфликта или дефицита материала. Он справляется с необходимостью выполнять непривлекательные действия. Он умеет обращаться за помощью и предлагать собственные решения. Четвертый критерий — доведение игрового замысла до конца. Он проявляется в устойчивости цели, согласовании действий с партнерами и содержательном завершении сюжета. Механический обрыв сюжета здесь не считается. Эти критерии носят взаимосвязанный характер. В совокупности они позволяют фиксировать уровень сформированности основных волевых качеств. Это целеустремленность и настойчивость, выдержка и самообладание, дисциплинированность и ответственность.

Сюжетно-ролевая игра должна рассматриваться не как рядовое средство, стоящее в одном ряду с другими. Это интегративное средство воспитания волевых качеств личности. Игра одновременно создает мотивационную основу волевого действия, задает его внешнюю нормативную рамку и обеспечивает условия для интериоризации этой рамки во внутреннюю саморегуляцию. Интегративность проявляется в том, что развивающий эффект достигается не отдельными приемами. Он возникает через целостную структуру игровой деятельности. В игре сюжет и роль, а также правило и ролевые отношения выступают единым механизмом становления произвольности. Но реализация этого потенциала возможна только при целенаправленном педагогическом сопровождении. Нужно обогащать игровое содержание. Взрослому важно занимать партнерскую позицию. Необходимо создавать проблемные игровые ситуации и поддерживать детскую самостоятельность. Воспитательную результативность определяет качество сопровождения, а не сам факт наличия игры в режиме дня. Изложенное позволяет перейти к следующему этапу исследования. Он связан с анализом реальной практики использования сюжетно-ролевой игры в дошкольной образовательной организации. Нужно выявить исходный уровень сформированности волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста и изучить опыт педагогов по организации игровой деятельности.

Анализ практики использования сюжетно-ролевой игры как средства воспитания волевых качеств детей старшего дошкольного возраста

Организация и методы исследования волевых качеств детей старшего дошкольного возраста

Теоретический анализ в первой главе показал, что старший дошкольный возраст располагает предпосылками для развития волевых качеств. Ведущим видом деятельности в этот период остаётся сюжетно-ролевая игра. Она создаёт естественные условия для становления целеустремлённости, настойчивости, выдержки, самообладания и самостоятельности. Однако вопрос о влиянии целенаправленного включения таких игр в педагогический процесс изучен недостаточно. Поэтому понадобились констатирующий и формирующий этапы исследования [16].

Цель исследования — выявить исходный уровень сформированности волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста и определить педагогические возможности сюжетно-ролевой игры как средства их воспитания. Задачи исследования такие. Нужно изучить состояние проблемы в научной литературе. Нужно подобрать диагностический инструментарий, подходящий возрасту детей. Нужно провести первичную диагностику. Нужно проанализировать опыт педагогов дошкольной образовательной организации. Нужно разработать и апробировать комплекс сюжетно-ролевых игр. Нужно оценить эффективность предложенной работы. Первые три задачи решаются во втором разделе. Они создают базу для формирующего этапа.

Гипотеза исследования основана на предположении. Целенаправленное использование сюжетно-ролевых игр с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей даст положительную динамику волевых качеств. Речь идёт о целеустремлённости, настойчивости, выдержке, самообладании и самостоятельности. Важно, чтобы игровые сюжеты предполагали преодоление трудностей. Они должны включать соблюдение правил, распределение ролей и согласование действий. Игровая задача должна доводиться до результата [2].

Исследование проводилось на базе дошкольной образовательной организации. В выборку вошли 40 детей старшего дошкольного возраста 5–7 лет. Из них 20 человек составили экспериментальную группу и 20 — контрольную. Отбор шёл по нескольким принципам. Участие было добровольным. Родители дали информированное согласие. У детей не было выраженных нарушений развития. Исходный уровень волевых качеств в группах оказался примерно одинаковым. Соблюдались этические нормы. Результаты оставались конфиденциальными и анонимными. Данные использовались только в исследовательских целях. К эмоциональному состоянию дошкольников относились бережно.

Работа включала четыре этапа. Подготовительный этап был посвящён теоретическому обоснованию темы и подбору методик. На этом же этапе определялись критерии и показатели, готовились протоколы и игровые диагностические ситуации. Констатирующий этап выявлял исходный уровень волевых качеств у детей обеих групп. Формирующий этап состоял в разработке и апробации комплекса сюжетно-ролевых игр. Контрольный этап был направлен на повторную диагностику и сравнение данных. Этапы связаны между собой общей логикой. Сначала идёт диагностика, затем преобразование практики, потом оценка результата.

Критерии сформированности волевых качеств представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Критерии и показатели сформированности волевых качеств

По выраженности показателей выделены высокий, средний и низкий уровни [10].

Методы исследования включали несколько групп. Проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы. Использовались наблюдение, беседа, анкетирование педагогов и родителей. Применялись диагностические игровые пробы и педагогический эксперимент. Данные обрабатывались количественно и качественно. Диагностический инструментарий адаптирован к старшему дошкольному возрасту. Он включал методики изучения настойчивости, выдержки, целеустремлённости и саморегуляции. Отдельное место занимало включённое наблюдение за сюжетно-ролевой игрой. Оно позволяло фиксировать поведенческие реакции детей в естественных условиях. Сочетание стандартизированных проб и наблюдения повышает надёжность результатов и снижает субъективизм оценки.

Процедура констатирующего этапа была выстроена так, чтобы условия оставались естественными для ребёнка. При этом требовалось получить полную и объективную картину. Диагностика проходила в первой половине дня. Это период наиболее высокой работоспособности детей. Использовалось знакомое помещение групповой комнаты. Так снижалось влияние новизны и тревожности на поведение детей. Каждый ребёнок участвовал индивидуально или в микрогруппе из трёх-четырёх человек. Состав микрогрупп подбирался с учётом социометрического статуса. Это исключало доминирование одних детей над другими. Обследование шло две недели. За это время диагностические пробы чередовались с привычными видами деятельности. Дети не успевали устать.

Диагностические задания были объединены в четыре серии. Первая серия выявляла особенности целеполагания и удержания цели. Вторая серия изучала настойчивость при выполнении трудных заданий. Третья серия была направлена на выдержку и самообладание в ситуациях отсроченного удовлетворения потребностей. Четвёртая серия оценивала самостоятельность и простые формы саморегуляции. Внутри каждой серии задания шли от простых к сложным. Это позволяло видеть динамику волевого усилия и у отдельных детей, и между детьми.

Особое внимание уделялось протоколированию. Фиксировалась не только результативная сторона задания. Отмечалось время включения в деятельность. Считалось количество отвлечений. Записывались признаки утомления и эмоциональные реакции на неудачу. Отмечались факты обращения за помощью и способы преодоления затруднений. Регистрация велась методом хронометрированного наблюдения. Применялась единая система условных обозначений. Это обеспечивало сопоставимость данных. Продолжительность одной встречи не превышала двадцати пяти минут. Отдельные пробы, требовавшие длительного волевого усилия, повторялись дважды с интервалом в несколько дней. Так можно было отличить устойчивые проявления волевых качеств от случайных реакций.

Для достоверности результатов важно было сочетать два источника данных. Естественное наблюдение за сюжетно-ролевой игрой дополнялось специально сконструированными диагностическими ситуациями. Это давало перекрёстную проверку выводов, то есть триангуляцию данных. Наблюдение велось в течение всего констатирующего этапа. Оно охватывало и свободную игру, и игровые ситуации, которые инициировал педагог. Именно в сюжетно-ролевой игре волевые качества проявляются наиболее естественно. Ребёнок добровольно берёт на себя игровые обязанности. Он подчиняется правилам роли. Он отказывается от привлекательных действий ради сохранения замысла. Он согласовывает свои намерения с намерениями партнёров.

При этом естественное наблюдение не позволяет управлять условиями. В нём нельзя произвольно менять степень трудности задания. Поэтому наблюдение дополнялось диагностическими ситуациями. Такие ситуации моделировали типичные для старшего дошкольного возраста затруднения. Ребёнку нужно было завершить малопривлекательную деятельность. Нужно было дождаться своей очереди. Нужно было выполнить задание по образцу без помощи взрослого. Нужно было довести коллективное дело до конца при снижении интереса участников. Сопоставление данных из естественных и специально созданных условий давало важные сведения. Оно показывало, какие характеристики волевой сферы устойчивы, а какие ситуативны. Оно помогало понять, переносит ли ребёнок волевое усилие из игры в другие виды деятельности. Расхождения между наблюдением и пробами рассматривались не как погрешность. Они выступали содержательной характеристикой. Они указывали на зависимость волевого поведения дошкольника от мотивации и привлекательности деятельности.

Надёжность и валидность инструментария обеспечивались несколькими условиями. Во-первых, использовались методики, адаптированные к старшему дошкольному возрасту. Они прошли апробацию в отечественных психолого-педагогических исследованиях. Во-вторых, все задания предъявлялись в игровой форме. Они соответствовали возрастным возможностям детей и не требовали действий за пределами зоны актуального развития. В-третьих, для каждого качества были определены критерии и показатели. Они отнесены к четырём группам, названным выше. Такое построение критериальной базы позволяло фиксировать не только внешний результат. Оно показывало и внутренние механизмы волевого поведения: характер мотивации, способность удерживать цель, особенности эмоционального реагирования на трудности. Показатели соотносились с уровнями сформированности волевых качеств. Высокий уровень предполагал устойчивое проявление волевого усилия в разных видах деятельности. Средний уровень — проявление качеств преимущественно в эмоционально привлекательных ситуациях. Низкий уровень — слабую выраженность волевых проявлений и зависимость поведения от внешнего контроля. Для точности оценивания применялись балльные шкалы. Оценки двух педагогов и исследователя согласовывались между собой. Это снижало субъективизм и повышало устойчивость итоговых выводов [22].

Средний балл по каждому критерию вычислялся по формуле

$$\bar{X} = \frac{\sum x_i}{n},$$

где $\bar{X}$ — средний балл по критерию, $x_i$ — балл отдельного ребёнка, $n$ — число детей в группе.

Приведём пример. По критерию «выдержка» 40 детей получили в сумме 66 баллов. Средний балл равен 66 / 40 = 1,65. Значение показывает, что по этому критерию дети в среднем не дотягивают даже до двух баллов из трёх.

Обработка эмпирических данных шла в единстве количественного и качественного анализа. Количественный анализ включал подсчёт первичных баллов по каждой методике. Определялись процентные соотношения детей с разным уровнем волевых качеств. Вычислялись средние значения и стандартные отклонения по выборке и по отдельным сериям. Данные сводились в сравнительные таблицы. Они позволяли сопоставить выраженность целеустремлённости, настойчивости, выдержки, самообладания и самостоятельности у разных детей. Для проверки значимости различий применялись статистические критерии. Они подбирались с учётом объёма выборки и характера распределения признака. Качественная интерпретация опиралась на анализ индивидуальных протоколов. Выделялись типичные поведенческие стратегии. Описывались случаи, в которых волевое поведение носило противоречивый характер.

Есть и ограничения проведённого исследования. Волевые качества в старшем дошкольном возрасте находятся в стадии становления. Они неустойчивы и сильно зависят от игровой мотивации. Поэтому однократное измерение не даёт исчерпывающей картины. Влияют индивидуальные различия детей: свойства темперамента, состояние здоровья, особенности семейного воспитания. Свою роль играет и позиция взрослого. Во время диагностики он может непроизвольно транслировать ожидания. Это влияет на поведение ребёнка. Значимы условия конкретной дошкольной организации. Сюда относятся наполняемость группы, стиль педагогического общения, насыщенность предметно-развивающей среды. Краткосрочность отдельных проб тоже ограничивает выводы об устойчивости волевых проявлений. Для учёта этих ограничений применялись повторные срезы. Данные наблюдения сопоставлялись с результатами проб. Условия проведения диагностики фиксировались в протоколе. Выводы формулировались осторожно, без лишних обобщений.

Вывод по параграфу. Предложенная организация констатирующего этапа позволяет получить достоверные и сопоставимые сведения о волевой сфере старших дошкольников. Выбранные методы фиксируют актуальный уровень целеустремлённости, настойчивости, выдержки, самообладания и самостоятельности. Они показывают, в каких зонах волевые качества проявляются неустойчиво. Именно эти зоны нуждаются в педагогическом воздействии. Полученные материалы создают содержательную и методическую базу для формирующего этапа работы.

Анализ исходного уровня сформированности волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста

После характеристики организации и методов исследования нужно перейти к анализу полученных результатов. Цель параграфа — выявить актуальное состояние волевых качеств старших дошкольников на констатирующем этапе [4]. Для этого решались задачи уточнения критериев и показателей, подбора инструментария, проведения диагностических процедур и первичной интерпретации данных. В российских публикациях 2020–2025 годов подчёркивается, что диагностика волевых качеств дошкольника должна опираться на деятельностный и возрастной подходы. Она должна учитывать ситуативность и гетерохронность их проявления.

Исследование проводилось на базе муниципальной дошкольной образовательной организации. В нём приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста 6–7 лет из подготовительных к школе групп. Выборка включала 20 мальчиков и 20 девочек. При формировании группы соблюдались принципы добровольности, информированного согласия родителей, анонимности и возрастной гомогенности. Учитывались примерно одинаковые условия воспитания и отсутствие выраженных отклонений в развитии. Это обеспечило сопоставимость данных. Для снижения влияния индивидуальных различий применялась единая процедура обследования. Она проводилась в первой половине дня и в знакомой детям обстановке.

Диагностировались семь волевых качеств: целеустремлённость, настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность, самоконтроль и дисциплинированность. Показателями целеустремлённости являются принятие и удержание цели, а также подчинение действий поставленной задаче. Настойчивость проявляется в способности преодолевать трудности и доводить деятельность до результата. Выдержка предполагает отказ от импульсивных действий и умение сдерживать непосредственные желания. Решительность связана со своевременным и самостоятельным выбором решения в ситуации неопределённости. Самостоятельность отражает способность действовать без постоянной внешней помощи. Самоконтроль характеризует умение соотносить свои действия с правилом и замечать ошибки. Дисциплинированность выражается в ответственности за выполнение задания и соблюдении установленных норм.

Каждый показатель оценивался по четырёхбалльной шкале. Ноль баллов означал, что качество не проявляется. Один балл — качество проявляется редко. Два балла — проявляется неустойчиво. Три балла — проявляется достаточно устойчиво. Суммарный балл вычислялся по формуле

$$S = \sum_{i=1}^{7} b_i,$$

где $S$ — суммарный балл ребёнка, $b_i$ — балл по одному из семи волевых качеств.

Например, ребёнок получил баллы 3, 2, 2, 3, 1, 1, 2. Их сумма равна 14. Этот результат соответствует среднему уровню, поскольку средний уровень охватывает диапазон от 11 до 17 баллов. Высокий уровень соответствовал 18–21 баллу, низкий — 0–10 баллам.

Для диагностики использовался комплекс методов. Применялись наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности и методики, адаптированные к старшему дошкольному возрасту. Использовались игровые и сюжетно-ориентированные задания. Они моделировали ситуации выбора, ожидания, преодоления препятствий и совместного достижения цели. Детям предлагались задания «Доведи дело до конца», «Выполни по правилу», «Секретное слово», «Трудная дорога». В них требовалось удержать инструкцию, проявить волевое усилие и получить результат. Наблюдение велось в режимных моментах, учебной деятельности, свободной и сюжетно-ролевой игре. Это давало возможность видеть проявления воли не только в специально созданных условиях, но и в естественной жизнедеятельности дошкольников.

Обработка данных включала количественный анализ. Подсчитывались средние значения, процентные доли и распределение детей по уровням. Рассчитывались среднее арифметическое и стандартное отклонение. Качественный анализ был направлен на выявление типичных проявлений и стратегий поведения. Он также показывал, в каких условиях волевое усилие дошкольников возрастает, а в каких снижается [25].

Первичная обработка протоколов наблюдений, бесед, анализа продуктов детской деятельности и выполнения диагностических заданий позволила распределить участников по трём уровням сформированности каждого качества. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Распределение детей по уровням сформированности волевых качеств (констатирующий этап, n = 40)

Данные таблицы 2 показывают, что ни одно из диагностируемых качеств не достигает уровня, достаточного для успешного выполнения сложных и длительных видов деятельности. На рисунке 1 наглядно видно, насколько неравномерно распределились дети по уровням.

```<br>Доля детей с высоким уровнем, %

Самостоятельность ▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓ 30,0<br>Целеустремлённость ▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓ 27,5<br>Дисциплинированность ▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓ 25,0<br>Решительность ▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓▓ 22,5<br>Настойчивость ▓▓▓▓▓▓ 12,5<br>Самоконтроль ▓▓▓▓▓▓ 12,5<br>Выдержка ▓▓▓▓▓ 10,0<br>```

Рисунок 1 – Доля детей старшего дошкольного возраста с высоким уровнем сформированности волевых качеств, %

Разрыв между наиболее и наименее благополучными качествами оказался заметным. По доле детей с высоким уровнем он превышает двукратную величину. Такой результат указывает на выраженную гетерохронность становления волевой сферы в старшем дошкольном возрасте.

Сопоставление данных позволяет выделить качества, развитие которых к моменту поступления в школу продвинулось достаточно далеко, и качества, формирование которых отстаёт от возрастных возможностей детей. Относительно благополучными зонами выступают целеустремлённость и самостоятельность. Дети в большинстве случаев способны принять поставленную взрослым цель и удержать её на протяжении непродолжительной деятельности. Они могут самостоятельно выбрать способ действия в знакомой ситуации и довести простое задание до конца без дополнительных напоминаний. Это согласуется с данными возрастной психологии. Старший дошкольный возраст считается сенситивным периодом становления произвольной регуляции поведения и деятельности. В этот же период интенсивно развивается внутренний план действий и способность подчинять свои побуждения поставленной задаче [13].

Иная картина складывается по настойчивости, выдержке и самоконтролю. Эти качества оказались наименее сформированными. Значительная часть детей отказывается от продолжения деятельности при первой же трудности. Дети легко переключаются на побочные, более привлекательные виды активности. Они с трудом сдерживают непосредственные импульсивные реакции, особенно в ситуациях ожидания, ограничения или соревнования.

Для педагогической интерпретации важно, что проявления волевых качеств оказались неодинаковыми в разных видах деятельности. В игровой ситуации показатели волевой регуляции заметно возрастают. Особенно это касается сюжетно-ролевой игры с привлекательным сюжетом и значимой для ребёнка ролью. Дети дольше удерживают игровую цель, легче подчиняются правилам роли, проявляют больше упорства в достижении игрового результата. В учебной ситуации, где задания не подкреплены игровой мотивацией, показатели снижаются. То же происходит в режимных моментах и в коммуникативных ситуациях, требующих сдерживания непосредственных побуждений. Аналогичные данные о вариативности проявлений произвольности в зависимости от мотивационной привлекательности деятельности неоднократно приводились в исследованиях, посвящённых формированию воли у детей дошкольного возраста [28]. Это означает, что низкие показатели, зафиксированные в нейтральных по мотивации условиях, нельзя считать окончательной характеристикой волевой сферы ребёнка. Они отражают наличный уровень, который может меняться при изменении условий деятельности.

Интерпретация выявленного уровня требует учёта нескольких взаимосвязанных причин. Прежде всего, сказываются возрастные закономерности развития произвольности. Механизмы волевой регуляции в старшем дошкольном возрасте находятся в стадии активного становления. Волевое усилие ещё не приобрело устойчивого характера. Способность к длительной мобилизации внутренних ресурсов ограничена функциональными возможностями нервной системы. Существенное значение имеет и опыт участия детей в сюжетно-ролевых играх. В тех подгруппах, где наблюдение фиксировало систематическое участие в играх с выраженным сюжетом, правилами и распределением ролей, показатели настойчивости, выдержки и самоконтроля оказались заметно выше. В подгруппах с эпизодической игровой деятельностью они были ниже. Педагогические условия тоже выступают значимым фактором. Развитию волевых проявлений не способствует преобладание регламентирующих указаний над созданием ситуаций самостоятельного выбора. Мешают и отсутствие специально организованных игровых заданий на преодоление трудностей, и редкое использование приёмов стимулирования волевого усилия. Влияют также индивидуальные различия: темпераментальные особенности, состояние здоровья, специфика семейного воспитания и общий уровень эмоционально-личностного развития.

Качественный анализ позволил описать типичные поведенческие стратегии для каждого уровня. Дети с высоким уровнем принимают цель задания или игровой задачи и удерживают её на протяжении всей деятельности. При затруднении они не прекращают работу, а ищут другие способы решения. За помощью они обращаются лишь после самостоятельных попыток. Они доводят деятельность до результата и умеют оценить его соответствие поставленной цели. Дети среднего уровня принимают цель, но удерживают её непродолжительное время. Они нуждаются в напоминаниях и стимулирующей поддержке взрослого. При столкновении с трудностью они склонны к колебаниям и откладыванию действий. Достигнув частичного результата, они нередко теряют интерес к продолжению работы. Дети низкого уровня, как правило, не удерживают предложенную цель. Они подменяют её более привлекательной и легкодоступной задачей. При первом затруднении они отказываются от деятельности. Импульсивные реакции они не соотносят с требованиями ситуации. Начатое дело они не доводят до конца даже при внешней поддержке. Показательно, что один и тот же ребёнок может демонстрировать поведение разных уровней в зависимости от вида деятельности и её личной значимости. Это подтверждает необходимость комплексной и многократной фиксации волевых проявлений.

Анализ взаимосвязей между отдельными компонентами воли показал, что удержание цели, преодоление препятствий, выдержка, самоконтроль и самостоятельность не являются изолированными образованиями. Они образуют единую функциональную систему. Для оценки тесноты связи использовался коэффициент корреляции Пирсона

$$r = \frac{\sum (x_i - \bar{x})(y_i - \bar{y})}{\sqrt{\sum (x_i - \bar{x})^2 \sum (y_i - \bar{y})^2}},$$

где $r$ — коэффициент корреляции, $x_i$ и $y_i$ — значения двух показателей у одного ребёнка, $\bar{x}$ и $\bar{y}$ — средние значения этих показателей по группе.

Покажем расчёт на условном примере с пятью детьми. Оценим связь между удержанием цели ($x$) и самоконтролем ($y$). Получены такие баллы: 3 и 3, 2 и 2, 3 и 2, 1 и 1, 2 и 1. Средние значения равны 2,2 и 1,8. Сумма произведений отклонений составляет 2,2. Сумма квадратов отклонений по каждому показателю равна 2,8. Тогда $r = 2,2 / \sqrt{2{,}8 \cdot 2{,}8} = 2{,}2 / 2{,}8 = 0{,}79$. Полученное значение говорит о сильной положительной связи. В основной выборке статистически значимые связи обнаружены между удержанием цели и самоконтролем, между настойчивостью и выдержкой, между самостоятельностью и решительностью. Наиболее сильной оказалась связь между способностью удерживать цель и сформированностью самоконтроля. Это означает, что дефицит одного компонента волевой регуляции снижает эффективность остальных. Напротив, целенаправленное развитие любого из них способно положительно влиять на всю систему. Такой вывод важен для проектирования педагогической работы. Он указывает на возможность комплексного воздействия на волевую сферу ребёнка через организацию деятельности. Такая деятельность должна одновременно требовать удержания цели, подчинения правилам и самостоятельного преодоления посильных трудностей.

Вывод по параграфу. Исходный уровень сформированности волевых качеств у старших дошкольников характеризуется преобладанием среднего и низкого уровней при небольшой доле высокого. Отдельные качества развиты неравномерно. Большинство детей недостаточно готовы к длительному волевому усилию, особенно в ситуациях, лишённых непосредственной привлекательности. Наиболее уязвимыми звеньями выступают настойчивость, выдержка и самоконтроль. Целеустремлённость и самостоятельность развиты относительно лучше. Стихийное становление волевых качеств в существующей практике не обеспечивает их полноценного развития к моменту перехода ребёнка в первый класс. Поэтому возникает потребность в целенаправленной педагогической работе. Одним из наиболее продуктивных средств такой работы выступает сюжетно-ролевая игра. Она создаёт условия для принятия и удержания игровой цели, подчинения правилам роли, преодоления трудностей сюжета, сдерживания импульсивных действий и проявления самостоятельности. Это задаёт направление дальнейшего анализа — изучению опыта педагогов дошкольной образовательной организации.

Изучение опыта педагогов дошкольной образовательной организации по использованию сюжетно-ролевых игр в воспитании волевых качеств

Проведённый анализ исходного уровня показал, что у значительной части воспитанников целеустремлённость, настойчивость, выдержка и дисциплинированность находятся на среднем и низком уровнях развития. Из-за этого возникает вопрос о том, как педагогический коллектив использует воспитательный потенциал сюжетно-ролевой игры для развития волевой сферы детей. Обращение к практическому опыту педагогов позволяет соотнести теоретические положения с реальной образовательной практикой. Оно помогает выявить как продуктивные методические находки, так и типичные профессиональные затруднения.

Цель изучения педагогического опыта — выявить типичные приёмы, педагогические условия и затруднения, с которыми сталкиваются педагоги при использовании сюжетно-ролевых игр в воспитании волевых качеств. Для достижения цели решались несколько задач. Нужно было определить степень осознанности педагогами самой проблемы волевого развития дошкольников. Нужно было зафиксировать частоту применения сюжетно-ролевых игр. Нужно было проанализировать способы педагогического руководства игровой деятельностью. Нужно было обобщить методические решения, направленные на развитие целеустремлённости, настойчивости, выдержки и дисциплинированности воспитанников.

Выборку составили педагоги старших дошкольных групп. В исследовании приняли участие воспитатели с разным уровнем профессиональной подготовки и разным стажем. Среди них были педагоги с высшим педагогическим образованием и специалисты со средним профессиональным образованием, прошедшие курсы повышения квалификации. Стаж работы в должности воспитателя варьировался от трёх до двадцати пяти лет. Это позволило получить разносторонние данные и учесть влияние профессионального опыта на характер использования сюжетно-ролевых игр. Все педагоги реализуют образовательные программы, соответствующие требованиям федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Условия их профессиональной деятельности сопоставимы. В группах, где работают эти педагоги, есть дети с разным уровнем волевого развития. Это подтверждает репрезентативность выборки [15].

Комплекс методов изучения опыта включал анкетирование педагогов и индивидуальные интервью. Проводилось наблюдение за организацией сюжетно-ролевых игр в режимных моментах и в образовательной деятельности. Анализировались календарно-тематические планы и методические материалы, разработанные воспитателями. Анкетирование дало массовые данные о понимании педагогами сущности волевых качеств и их связи с игрой. Интервью позволило уточнить ответы и выявить мотивы профессиональных решений. Наблюдение фиксировало реальные способы педагогического руководства. Анализ планов и методических материалов показал степень целенаправленности и систематичности работы.

Критериями анализа педагогического опыта выступили несколько показателей. Учитывалась частота использования сюжетно-ролевых игр в образовательном процессе. Оценивалось разнообразие игровых сюжетов и ролей. Анализировались способы педагогического руководства игрой. Отдельно рассматривалась целенаправленность работы на развитие волевых качеств. Учитывалось наличие диагностического сопровождения и методического обеспечения. Совокупность этих критериев дала целостную картину практики. Она позволила увидеть и сильные стороны, и дефицитные зоны профессиональной деятельности.

Первичные данные анкетирования показали, что большинство педагогов понимают волевые качества как интегративную характеристику личности. В неё входят способность к сознательной регуляции поведения, преодоление трудностей и достижение поставленной цели. Значительная часть воспитателей связывает развитие волевых качеств именно с игровой деятельностью. Они отмечают, что сюжетно-ролевая игра создаёт естественные условия для проявления целеустремлённости и настойчивости. Вместе с тем обнаружились и различия в понимании. Часть педагогов акцентирует дисциплинарный аспект и понимает под волевыми качествами преимущественно послушание и умение следовать правилам. Другая часть ориентируется на развитие инициативности и самостоятельности [17].

Наиболее распространённые сюжеты и роли, которые педагоги используют для развития волевых качеств, приведены в таблице 3.

Таблица 3 – Игровые сюжеты и роли, используемые педагогами для развития волевых качеств

В этих сюжетах ролевые предписания требуют следовать правилам, принимать ответственность за результат игровых действий и доводить игровую задачу до завершения. Например, роль врача требует выдержки и внимания к «пациенту». Роль капитана предполагает настойчивость в достижении цели плавания. Роль спасателя связана с целеустремлённостью и дисциплинированностью в условиях игровой чрезвычайной ситуации.

Наблюдение позволило зафиксировать удачные методические решения. Педагоги включают в игру чёткие правила. Они создают проблемные игровые ситуации, требующие волевого усилия. Они распределяют роли с учётом индивидуальных особенностей детей. Они постепенно усложняют игровые задачи. Педагоги с системным подходом используют приём «проблемного включения». Перед детьми ставится задача, которую невозможно решить без настойчивости и выдержки. Например, в игре «Путешествие» детям предлагается преодолеть препятствие и переправиться через реку. Это требует согласованных действий, терпения и следования правилам. Эффективным оказывается и приём смены ролей. Каждый ребёнок пробует себя в позиции лидера и исполнителя. Это развивает саморегуляцию и дисциплинированность.

Педагоги называют и ряд существенных трудностей. К ним относится недостаток методических рекомендаций, ориентированных именно на волевое развитие в сюжетно-ролевой игре. Мешает и слабая диагностическая база, которая не позволяет оценить динамику волевых качеств. Возникают сложности с ограниченностью времени в режиме дня для полноценных развёрнутых игр. Затрудняет работу и разный уровень готовности детей к волевому поведению. Часть педагогов отмечает, что существующие программы дошкольного образования не содержат достаточно конкретных технологических карт. В них не описана последовательность усложнения игровых задач с ориентацией на волевую сферу [20].

Сопоставление декларируемых установок с реальной практикой обнаруживает заметный разрыв. Подавляющее большинство опрошенных воспитателей при анкетировании указывали, что сюжетно-ролевая игра обладает широкими возможностями для развития волевых качеств. Однако наблюдения за организацией игровой деятельности и анализ планов говорят о другом. Целенаправленная работа в этом направлении ведётся эпизодически. Она, как правило, не фиксируется в качестве самостоятельной педагогической задачи [23]. Игра чаще рассматривается как средство эмоционального раскрепощения детей или как удобная форма организации режимных моментов. Волевой аспект остаётся на периферии профессионального внимания. В тех случаях, когда воспитатель всё же формулирует задачу развития волевых качеств, она не получает операционального выражения. Не определяются конкретные показатели, по которым можно судить о продвижении ребёнка. Не подбираются адекватные игровые приёмы. Не планируется последовательное усложнение игровых задач. Декларация ценности игры и реальная практика оказываются не согласованными между собой.

Анализ собранных материалов позволил выделить три уровня профессионального опыта педагогов в использовании сюжетно-ролевой игры для воспитания волевых качеств. Их характеристика представлена в таблице 4.

Таблица 4 – Уровни профессионального опыта педагогов в использовании сюжетно-ролевой игры для воспитания волевых качеств

Педагоги системного уровня в ходе интервью назвали условия, которые считают наиболее эффективными. К ним относится обогащение и постоянное обновление игровых сюжетов. Эти сюжеты отражают реальные социальные отношения и содержат объективные затруднения. Важны чёткие и понятные детям правила, регулирующие ролевое поведение. Нужны детализированные ролевые предписания, задающие ориентиры для волевого действия. Необходима поддержка детской инициативы и возможность самостоятельного выбора. Требуется постепенное усложнение игровых действий и задач по мере овладения детьми новыми способами поведения. Существенно, что педагоги рассматривают эти условия не изолированно, а как взаимосвязанную систему. Правила и ролевые предписания создают нормативную основу. Поддержка инициативы и усложнение задач обеспечивают движение вперёд.

Обобщение эмпирических материалов позволяет зафиксировать противоречие, важное для дальнейшего исследования. С одной стороны, сюжетно-ролевая игра обладает признанным высоким воспитательным потенциалом в отношении волевой сферы старшего дошкольника. Она объективно требует постановки игровой цели, подчинения ролевым правилам, согласования действий с партнёрами и преодоления трудностей. С другой стороны, этот потенциал реализуется далеко не в полной мере. Причина — недостаточная технологическая проработанность его использования. Отсутствуют целостные методические комплексы, которые связывали бы диагностику волевых качеств, отбор сюжетов, систему педагогических приёмов и критерии оценки результата. Педагог нередко остаётся один на один с необходимостью самому конструировать такой инструментарий. При дефиците времени и методической поддержки это приводит к стихийности и фрагментарности работы.

Практический опыт педагогов дошкольной организации содержит ряд ценных находок. Сюда относятся удачные сюжетные решения, действенные приёмы включения правил в игровую ткань, способы поддержки детской инициативы. Однако эти находки существуют разрозненно. Они не обобщены и не систематизированы. Они не обеспечены диагностическим и методическим инструментарием. Отдельные успешные решения не превращаются в устойчивую педагогическую технологию и потому не дают стабильного развивающего эффекта. Возникает потребность в специальной работе по упорядочению и достраиванию имеющегося опыта и по приданию ему целостного, воспроизводимого характера.

Вывод по параграфу. Изученный опыт подтверждает значимость сюжетно-ролевой игры как средства воспитания волевых качеств личности старшего дошкольника. Именно в игровой деятельности ребёнок приобретает опыт произвольной регуляции поведения, подчинения правилу и достижения поставленной цели. При этом результативность этого средства прямо зависит от профессиональной рефлексии педагога, целенаправленности его усилий и наличия методического оснащения. Разрыв между признаваемой ценностью игры и её реальным использованием в аспекте волевого развития, а также неравномерность профессионального опыта воспитателей показывают, что потенциал сюжетно-ролевой игры нуждается в технологической разработке. Такая разработка должна объединять диагностический, содержательный и оценочный компоненты педагогической деятельности.

Вывод по разделу. Анализ практики показал, что исходный уровень волевых качеств у старших дошкольников недостаточен для успешного выполнения длительных и сложных видов деятельности. Наиболее слабыми звеньями выступают настойчивость, выдержка и самоконтроль. Существующий опыт педагогов содержит отдельные продуктивные решения, но не образует системы. Сюжетно-ролевая игра используется преимущественно как средство организации досуга или эмоционального раскрепощения детей. Её воспитательный потенциал в отношении волевой сферы остаётся нереализованным. Это определяет содержание следующего раздела работы. В нём будет представлен комплекс сюжетно-ролевых игр, направленный на воспитание целеустремлённости, настойчивости, выдержки и дисциплинированности у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая работа по воспитанию волевых качеств личности ребенка старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры

Разработка комплекса сюжетно-ролевых игр, направленных на воспитание волевых качеств старших дошкольников

Результаты констатирующего этапа показали, что у многих детей старшего дошкольного возраста волевые качества развиты недостаточно. Дети испытывают трудности при удержании цели. Им сложно подчинять свои желания игровым правилам. Они не всегда преодолевают препятствия. Начатое дело часто остается незавершенным. Особенно заметны дефициты целеустремленности, настойчивости, выдержки и самообладания. Это проявляется в быстрой потере интереса, отказе от роли при затруднениях, конфликтах из-за очередности. Полученные данные подтверждают необходимость системного использования сюжетно-ролевой игры. Эпизодические игры здесь не помогут. Нужна целенаправленная работа. Комплексный подход обеспечивает переход от ситуативных волевых проявлений к устойчивой саморегуляции.

Теоретическую основу комплекса составляют положения о воле как сознательной саморегуляции поведения. Также учитываются возрастные особенности старших дошкольников. Опора делается на воспитательный потенциал сюжетно-ролевой игры. Эти идеи раскрыты в работах российских исследователей 2020–2025 гг. В этот период усилилось внимание к произвольности как базовому новообразованию дошкольного детства. Исследователи изучают роль правил, ролевого поведения и игрового замысла в становлении волевой сферы. Старший дошкольник способен принимать игровую задачу. Он может действовать по правилу. Он соотносит свои действия с ролью и оценивает результат. Сюжетно-ролевая игра при этом выступает не только ведущим видом деятельности. Она становится пространством, где ребенок упражняется в волевом усилии. Он учится сдерживать непосредственные побуждения ради общего игрового результата.

Цель комплекса — создать систему сюжетно-ролевых игр для последовательного воспитания волевых качеств у старших дошкольников. Задачи комплекса включают развитие целеустремленности и настойчивости. Также важно формировать выдержку и самообладание. Отдельная задача — поддерживать решительность и инициативность. Нужно воспитывать ответственность за выполнение роли и общий результат. Еще одна задача — обеспечить перенос волевых умений в разные виды детской деятельности. Комплекс строится на принципах целостности и последовательности. Используется усложнение игровых задач. Важна интеграция в образовательный процесс дошкольной образовательной организации. Учитываются индивидуальные и групповые особенности детей. Отдельный принцип — вариативность. Он предполагает разные уровни сложности роли. Ребенок может гибко включаться в игровое взаимодействие.

Структура комплекса представлена взаимосвязанными блоками. Они соотносятся с основными волевыми качествами. Выделяются блок целеустремленности и настойчивости, блок выдержки и самообладания, блок решительности и инициативности, блок ответственности и произвольной саморегуляции. Каждый блок реализуется в три этапа. Это мотивационно-ориентировочный, деятельностно-исполнительский и рефлексивно-оценочный этапы. На первом этапе актуализируется интерес к сюжету. Дети принимают игровые задачи и правила. Обсуждаются возможные трудности. На втором этапе дети действуют в роли. Они преодолевают игровые препятствия. Они согласуют действия с партнерами. Здесь проявляется волевое усилие. На третьем этапе проводится обсуждение достижений. Дети оценивают свое поведение в роли. Анализируются ситуации выбора. Такая этапность обеспечивает упражнение волевых качеств. Она же помогает ребенку осмыслить собственные усилия.

Критериями отбора сюжетов и ролей выступают несколько требований. Это социальная значимость содержания, проблемность, необходимость преодоления препятствий. Учитывается достаточная длительность игрового взаимодействия. Важно наличие правил, распределение ролей, ситуации выбора и волевого усилия. Этим требованиям отвечают игры «Спасатели», «Космическое путешествие», «Поликлиника», «Школа», «Магазин», «Строители», «Театр». Соответствие игр и воспитываемых качеств представлено в таблице 1.

Таблица 1 – Соответствие сюжетно-ролевых игр воспитываемым волевым качествам

Представленное соответствие показывает, что каждая игра целенаправленно «нагружает» определенную группу волевых качеств, а вместе они образуют пересекающееся поле волевых задач. Логика усложнения предполагает переход от кратких игр к длительным сюжетам. В них включаются конфликтные ситуации, нравственный выбор, необходимость согласованных усилий.

Методическое сопровождение комплекса строится на партнерской позиции взрослого. Используются стратегии косвенного руководства. Педагог не подменяет детскую игру. Он создает проблемные ситуации. Он напоминает о правилах. Он поддерживает ролевую мотивацию. Он помогает удерживать игровую задачу и стимулирует самоконтроль. Для фиксации промежуточных результатов используются карты наблюдения за волевыми проявлениями. Применяются беседы, анализ продуктов игровой деятельности, дневники достижений. Ожидаемые результаты — положительная динамика целеустремленности, настойчивости, выдержки, самообладания, решительности, инициативности и ответственности. Также повышается самостоятельность детей в игровом взаимодействии. Комплекс выступает основой для апробации в образовательном процессе дошкольной образовательной организации.

Разберем механизмы влияния каждого блока на волевую сферу детей. Первый блок объединяет игры «Спасатели», «Космическое путешествие» и «Поликлиника». Он построен на переходе игровой мотивации в устойчивую цель деятельности. Игровая мотивация естественна и эмоционально привлекательна для ребенка шести-семи лет. Сначала она выступает внешним побуждением. Но в ходе развертывания сюжета она становится внутренней. Она приобретает черты осознанного целеполагания. Ребенок в роли спасателя или врача удерживает воображаемую ситуацию. Он соотносит свои действия с общим замыслом. Он подчиняет сиюминутные импульсы требованиям роли. Здесь зарождается внутреннее усилие. А. Н. Леонтьев рассматривал его как механизм борьбы мотивов и становления произвольности. Ребенок действует не потому, что ему хочется. Он действует потому, что так нужно для роли. Игровая задача здесь общественно значима: спасение пострадавших, освоение планеты, помощь больному. Это переводит мотивацию из плоскости личного удовольствия в плоскость социального смысла. Создаются предпосылки для целеустремленности и ответственного отношения к делу.

Второй блок включает игры «Школа», «Магазин», «Строители» и «Театр». Он реализует подчинение импульсивных желаний правилам и роли. Правило в игре не навязывается извне. Оно вытекает из логики роли. Ребенок соблюдает правило не под контролем взрослого. Он делает это потому, что иначе роль теряет смысл. Продавец не может покинуть рабочее место до конца смены. Строитель соблюдает последовательность операций. Артист ждет своего выхода за кулисами. В этих ситуациях проявляется механизм, описанный Л. И. Божович. Волевое поведение формируется через расширение сферы действий, опосредованных правилом. Особую роль играют ситуации затруднения. Это дефицит игрового материала, необходимость согласовать действия, конфликт ролей. В таких ситуациях формируются настойчивость и самообладание. Ребенок преодолевает внешние препятствия и собственное стремление немедленно получить желаемое. Настойчивость в игре не тождественна упрямству. Она направлена на общезначимый результат и предполагает гибкость в выборе средств. Упрямство — это ригидное настаивание на своем вне связи с общим замыслом.

Третий блок — рефлексивно-оценочный. Он закрепляет достигнутые волевые проявления и помогает их осмыслить. После игры организуется совместное обсуждение. Дети отвечают на вопросы. Что оказалось самым трудным? Как удалось справиться со сложностью? Что помогло не отступить от роли? Такая рефлексия переводит волевое усилие из плана действия в план осознанного отношения к деятельности. Это соответствует положениям о саморегуляции как высшей форме произвольной активности. Ребенок начинает воспринимать собственное усилие не как случайный эпизод. Оно становится устойчивой характеристикой его поведения.

Динамика волевых проявлений в ходе реализации комплекса имеет поступательный характер. На начальном этапе выполнение правил подчинено игровому результату. Ребенок соблюдает очередность и делится материалом ради того, чтобы игра состоялась. Волевое усилие здесь связано с внешней привлекательностью игровой цели. Оно поддерживается эмоциональной вовлеченностью. По мере освоения следующих блоков происходит сдвиг мотива на цель. Игровой результат перестает быть единственным основанием для соблюдения правил. Ребенок начинает понимать необходимость их выполнения. Это проявляется в удержании роли на протяжении длительного времени. Снижается число импульсивных отступлений от сюжета. Ребенок готов самостоятельно восстанавливать нарушенное взаимодействие. Завершающий этап характеризуется переносом волевых умений в неигровую деятельность. Дети демонстрируют выдержку в непосредственно образовательной деятельности. Они проявляют настойчивость при выполнении трудовых поручений. Они решительны в ситуациях выбора. Они ответственны за порученное дело. Такой перенос составляет главный критерий эффективности. Он свидетельствует о том, что волевые качества приобрели устойчивый и обобщенный характер.

Вариативность и индивидуализация комплекса обеспечиваются несколькими средствами. Предусматриваются разные уровни сложности игровых задач. Для детей со слабо сформированными волевыми качествами подбираются простые сюжеты. В них небольшое число правил и короткое время взаимодействия. Для детей с более высоким уровнем предлагаются многоэтапные сюжеты. Они требуют длительного удержания цели и согласования усилий. Роли внутри одного сюжета различаются по степени ответственности. Есть центральные роли с высокой концентрацией волевых усилий. Есть вспомогательные роли. Они позволяют ребенку включиться в игру в комфортном темпе. Постепенно уровень притязаний повышается. Поддержка детей с разным уровнем осуществляется через индивидуальные поручения. Используются своевременная подсказка и косвенное напоминание о правилах. Важна положительная оценка малейших проявлений выдержки и настойчивости. Гибкое сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм работы учитывает состояние каждого ребенка. Такой подход согласуется с личностно ориентированной парадигмой дошкольного образования.

Диагностический инструментарий включает взаимодополняющие методы. Ведущим выступает педагогическое наблюдение. Оно фиксирует частоту и устойчивость волевых проявлений в игре. Оценивается способность удерживать роль, следовать правилу, доводить дело до конца, сдерживать импульсивные реакции. Наблюдение проводится систематически. Оно оформляется в виде протоколов. Это обеспечивает сравнительный анализ на разных этапах. Дополнительно используются индивидуальные и групповые беседы. Они выявляют представления детей о волевых качествах и их самооценку. Применяется анализ продуктов игровой деятельности. Он позволяет судить о завершенности замыслов и устойчивости целеустремлений. Используются шкалы оценки волевых проявлений с балльной фиксацией. Ведутся дневники достижений. В них отражается индивидуальная динамика ребенка в доступной форме. Совокупность методов дает объемную картину промежуточных результатов.

Условия эффективности комплекса носят системный характер. Они касаются позиции взрослого, предметно-пространственной среды, взаимодействия с семьями и преемственности с другими видами деятельности. Партнерская позиция педагога предполагает отказ от прямого дидактического давления. Взрослый включается в игру как равноправный участник. Он моделирует способы волевого поведения. Он создает проблемные ситуации. Но он не подменяет детскую инициативу указаниями. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает разнообразие сюжетов. Она содержит полифункциональные материалы и атрибуты. Они побуждают к длительному взаимодействию и самостоятельному преодолению затруднений. Взаимодействие с семьями строится на сотрудничестве. Родители знакомятся с логикой формирования волевых качеств. Обсуждаются приемы поддержки детской самостоятельности. Происходит обмен наблюдениями за поведением ребенка дома. Преемственность с другими видами деятельности закрепляет формируемые качества. Трудовые поручения, продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская активность создают дополнительные контексты для настойчивости, выдержки и ответственности.

У комплекса есть определенные риски и ограничения. Самый серьезный риск — формализация игры. Тогда сюжетно-ролевая деятельность теряет свободный творческий характер. Она превращается в последовательность предписанных действий. Опасность представляет доминирование дидактических задач над игровыми. Чрезмерная ориентация на воспитательные задачи вытесняет детскую инициативу. Это снижает привлекательность игры. Возможны снижение самостоятельности и пассивное следование сценарию взрослого. Накопление утомления при слишком длительном взаимодействии тоже относится к рискам. Профилактика предполагает баланс между педагогическим замыслом и свободой детского творчества. Нужно отказаться от жесткого планирования игровых ходов. Важно учитывать индивидуальный темп каждого ребенка. Необходимо своевременно переключаться на другие виды деятельности. Нужно поддерживать положительный эмоциональный фон. Взрослый выступает не режиссером, а участником и партнером. Игровые задачи формулируются в логике самой игры, а не в логике внешнего предписания.

Вывод. Разработанный комплекс сюжетно-ролевых игр имеет системный, поэтапный и личностно ориентированный характер. Его блоки обеспечивают переход от игровой мотивации к устойчивому целеполаганию. Они ведут от подчинения правилам ради результата к осознанной саморегуляции. Ситуативные волевые проявления превращаются в устойчивые качества личности. Вариативность и индивидуализация содержания учитывают разный уровень развития волевой сферы. Диагностический инструментарий позволяет отслеживать промежуточные результаты. Соблюдение условий эффективности и предупреждение рисков создают предпосылки для полноценного воспитательного воздействия. Комплекс готов к апробации в образовательном процессе дошкольной образовательной организации.

Апробация комплекса сюжетно-ролевых игр в образовательном процессе дошкольной образовательной организации

Апробация комплекса сюжетно-ролевых игр стала продолжением теоретического осмысления проблемы. Она была направлена на проверку практической применимости комплекса. Также важно было выявить влияние игровых средств на воспитание волевых качеств старших дошкольников. Цель апробации — в естественных условиях образовательного процесса оценить реализуемость предложенных сюжетов. Проверялась их доступность для детей шестого-седьмого года жизни. Оценивалась педагогическая целесообразность. Учитывалось, что формирование волевых качеств не происходит спонтанно. Оно требует целенаправленного и эмоционально привлекательного взаимодействия. Игра при этом выступает ведущим видом деятельности. Современные исследования подтверждают уникальный потенциал сюжетно-ролевой игры для становления произвольности и волевой регуляции. Это определило общую логику апробационной работы.

База апробации — муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение, детский сад комбинированного вида. В эксперименте участвовала старшая группа (дети 6–7 лет) в количестве 20 человек. Сроки апробации: сентябрь 2024 — февраль 2025 года. Этапы: подготовительный (сентябрь–октябрь 2024), основной (ноябрь 2024 — январь 2025), заключительный (февраль 2025). Организационно-педагогические условия включали создание развивающей предметно-пространственной среды. Важна партнерская позиция взрослого. Учитывались индивидуальные особенности детей. Работа велась систематически и вариативно. В нее включались родители.

Выборка формировалась на основе добровольности и информированного согласия родителей. Соблюдались конфиденциальность и право ребенка на отказ от участия. Учитывались этические нормы педагогического исследования. Недопустимо нанесение вреда. Уважение к личности ребенка и безоценочное принятие его проявлений обязательны. В выборку вошли дети с разным уровнем сформированности волевых качеств. Это позволило проследить динамику в гетерогенной группе.

Комплекс игр включался в целостный образовательный процесс дошкольной образовательной организации. Учитывались режимные моменты, непосредственно образовательная деятельность, прогулки, самостоятельная и совместная деятельность. Игры не подменяли другие виды деятельности. Они дополняли их. В утренние часы проводились короткие игровые этюды. В непосредственно образовательной деятельности — игры с развернутым сюжетом. На прогулке — подвижные сюжетные фрагменты. В вечернее время — самостоятельные игры по выбору детей с педагогическим сопровождением.

Подготовительный этап предполагал обогащение представлений детей о ролях и правилах поведения. Проводились чтение литературы, беседы, просмотр мультфильмов, экскурсии. Создавалась развивающая предметно-пространственная среда. Подбирались атрибуты, костюмы, маркеры игрового пространства. Роли распределялись с учетом интересов детей. Игровые правила формулировались совместно. Так дети осознавали необходимость их соблюдения для общего результата.

Последовательность игр была представлена блоками. Блок 1 «Достигаем цель» включал игры «Поликлиника» и «Строители». Здесь требовалось довести действие до конца. Блок 2 «Не сдаемся» — «Спасатели» и «Космическое путешествие». Эти игры создавали ситуации преодоления трудностей. Блок 3 «Умеем ждать» — «Кафе» и «Магазин». Они тренировали выдержку и сдерживание импульсивных реакций. Блок 4 «Смелые решения» — «МЧС» и «Пограничники». Они развивали решительность. Блок 5 «Владеем собой» — «Театр» и «Школа». Они формировали самообладание и дисциплинированность.

Позиция педагога при апробации была партнерской. Педагог поддерживал детскую инициативу. Он создавал ситуации выбора и преодоления трудностей. Он не диктовал игровое поведение. Он включался в игру как равный партнер. Он косвенно направлял развитие сюжета. Он фиксировал проявления волевых качеств. Наблюдение велось систематически, без вмешательства в игру.

Формы фиксации хода апробации включали протоколы наблюдений и дневники педагогических наблюдений. Использовались карты проявления волевых качеств. Проводился анализ продуктов игровой деятельности. Эти материалы позволяли отслеживать динамику по критериям целеустремленности, настойчивости, выдержки, решительности, самообладания и дисциплинированности.

Методическое сопровождение предполагало согласование действий воспитателей. Игровые ситуации обсуждались на педагогических советах и семинарах. Родители включались в образовательный процесс через консультации и совместные игровые практикумы. Рефлексия проводилась после каждого блока игр. Педагоги анализировали, какие сюжеты оказались результативными. Они отмечали возникшие трудности и способы корректировки комплекса.

Сопоставление запланированного содержания комплекса с фактическим ходом апробации выявило несколько важных моментов. Общая логика реализации комплекса оказалась продуктивной. Предполагался переход от игр с отдельными волевыми проявлениями к играм с комплексной волевой регуляцией. Этот переход состоялся. Однако фактическое развертывание сюжетов потребовало корректив. Они были обусловлены индивидуальными и групповыми особенностями детей, их игровым опытом и эмоциональным состоянием. Наиболее результативными оказались сюжеты с высокой эмоциональной привлекательностью и социальной значимостью ролей. Игры «Спасатели», «Поликлиника» и «Космическое путешествие» вызывали устойчивый интерес. Они побуждали к длительному ролевому взаимодействию. Особенно важно, что дети проявляли волевые усилия при игровых затруднениях. Менее результативными оказались сюжеты с недостаточно ясной системой правил и отсроченным результатом. Их пришлось дорабатывать.

Типичные проявления волевых качеств отличались неравномерностью. Они зависели от этапа игры, сложности задачи и характера партнерских отношений. Удержание роли на начальном этапе было кратковременным. Дети отвлекались на внешние раздражители. Они выходили из роли. Они переключались на предметные действия. По мере усложнения сюжетов динамика стала положительной. Дошкольники дольше сохраняли роль. Они соотносили свои действия с действиями партнеров и логикой сюжета. Соблюдение правил тоже изменилось. В первых играх фиксировались импульсивные нарушения. Позже дети не только сами следовали правилам. Они стали следить за их соблюдением сверстниками. Это говорит о формировании внутренней позиции субъекта игровой деятельности. Доведение игрового действия до конца сначала вызывало трудности. Особенно в ситуациях с препятствиями или однообразными действиями. Система педагогических поддержек и ситуаций успеха помогла. Дети все чаще завершали начатое дело. Сдерживание импульсивных реакций — одно из самых сложных проявлений. Здесь тоже наметилась положительная тенденция. Дети овладевали умением подчинять желания игровому замыслу.

В ходе апробации проявились педагогические трудности. Они требовали оперативного реагирования и изменения тактики. Первая трудность — утомление детей. Оно наступало при длительных сюжетах с высокой эмоциональной и волевой нагрузкой. Утомление проявлялось в снижении активности, ослаблении ролевого поведения, конфликтах. Вторая трудность — конфликты при распределении ролей. Привлекательная роль оказывалась востребованной несколькими детьми. Педагог применял считалки, «аукцион ролей», введение дополнительных ролей. Но полностью избежать конфликтов не удавалось. Это показало необходимость предварительной работы по формированию навыков договорного взаимодействия. Третья трудность — недостаточная произвольность поведения у отдельных детей. Такие дети чаще нарушали правила. Они отвлекались. Они не доводили действие до конца. Это затрудняло их включение в игру наравне со сверстниками. Четвертая трудность — сложности переноса игрового поведения в реальные ситуации. Сформированные в игре волевые проявления нуждались в специальной поддержке за пределами игры. Эти трудности не носили непреодолимого характера. Своевременная корректировка комплекса помогла их преодолеть.

Корректировка комплекса шла по нескольким направлениям. Во-первых, увеличилась вариативность сюжетов. В содержание игр включались новые эмоционально привлекательные темы. Они соответствовали интересам детей. В комплекс были введены игры «Цирк», «Зоопарк», «Путешествие на корабле». Это поддерживало интерес и расширяло диапазон ролевых позиций. Во-вторых, была проведена индивидуализация игровых заданий. Детям с низким уровнем предлагались простые ролевые позиции. В них четкие правила и минимум препятствий. Детям с более высоким уровнем — роли со сложной волевой регуляцией и ответственностью за общий результат. В-третьих, изменилась степень сложности волевых задач. Сначала акцент делался на удержании роли и следовании правилам. Затем добавились задания на решительность в ситуациях выбора и самообладание в конфликтах. В-четвертых, была скорректирована длительность игр. Она составляла от 20 до 35 минут в зависимости от этапа и насыщенности сюжета. Гибкая тактика обеспечила оптимальное соотношение волевой нагрузки и эмоционального комфорта.

Оценка динамики волевых качеств осуществлялась по шести критериям. Это целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, самообладание и дисциплинированность. Использовались данные педагогического наблюдения и анализа продуктов деятельности. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Динамика сформированности волевых качеств детей в ходе апробации, %

Приведенные данные носят качественно-количественный характер. Они свидетельствуют об устойчивой положительной тенденции. Все показатели выросли. Например, целеустремленность увеличилась с 28 до 68 %. Настойчивость — с 24 до 64 %. Выдержка — с 32 до 72 %. Решительность — с 20 до 60 %. Самообладание — с 18 до 56 %. Дисциплинированность — с 36 до 76 %.

Динамику можно оценить через темп прироста. Формула:

Тпр = (П₂ − П₁) / П₁ × 100 %,(1)

где Тпр — темп прироста; П₁ — показатель в начале апробации; П₂ — показатель в конце апробации.

Например, для целеустремленности: Тпр = (68 − 28) / 28 × 100 % = 142,9 %. Это значит, что доля детей с выраженной целеустремленностью выросла более чем в два раза. Аналогичный расчет по остальным качествам показывает неоднородность сдвигов: максимальный относительный прирост зафиксирован по самообладанию (211,1 %) и решительности (200,0 %), минимальный — по дисциплинированности (111,1 %), что объясняется ее относительно более высоким исходным уровнем и меньшей чувствительностью к краткосрочным игровым воздействиям.

Качественные примеры подтверждают динамику. Кирилл М. отличался импульсивностью. Он не доводил игровое действие до конца. В игре «Спасатели» он сначала прерывал роль. Он отвлекался на посторонние предметы. Он конфликтовал с партнерами. После серии игр с усложнением задач он стал удерживать роль спасателя всю игру. Он проявлял инициативу в помощи «пострадавшим». Он демонстрировал настойчивость и самообладание. Аня К. испытывала трудности в ситуациях выбора. Она предпочитала пассивные роли. В игре «Поликлиника» она перешла от роли «пациента» к роли «врача». Эта роль требует решений и ответственности. К концу апробации она уверенно брала ведущие роли. Она проявляла решительность в ситуациях выбора. Подобные примеры зафиксированы в дневниках наблюдений. Они свидетельствуют о том, что игра создает условия для закрепления волевых качеств.

Условия эффективности апробации можно выделить по факторам, обеспечившим позитивные результаты. Системность предполагала регулярное включение игр в образовательный процесс. Волевые задачи последовательно усложнялись. Игры были взаимосвязаны с другими формами деятельности. Эмоциональная привлекательность обеспечивала мотивационную основу волевых проявлений. Дети проявляли настойчивость не по принуждению, а из личной заинтересованности. Партнерская позиция взрослого исключала авторитарное руководство. Это развивало детскую инициативу и самостоятельность. Развивающая предметно-пространственная среда стимулировала развертывание сюжетов. Она включала атрибуты, маркеры пространства и материалы для перевоплощения. Педагогическая рефлексия позволяла своевременно вносить коррективы. Совокупность условий обеспечила достижение запланированных результатов. Она создала предпосылки для их устойчивости.

Ограничения апробации связаны со сроками. Продолжительность формирующего этапа была ограничена рамками исследовательской работы. Долгосрочные эффекты отследить не удалось. Объем выборки включал детей одной возрастной группы. Это ограничивает широкие обобщения. Индивидуальные различия детей, их игровой опыт и особенности семейного воспитания могли влиять на результаты. Однозначная атрибуция результатов только воздействием игр затруднена. Необходима отсроченная оценка. Процесс формирования волевых качеств носит пролонгированный характер. Эти ограничения не снижают ценности результатов. Они определяют направления дальнейшей работы.

Вывод. Апробация комплекса сюжетно-ролевых игр подтвердила его практическую применимость. Комплекс оказался целесообразным средством воспитания волевых качеств старших дошкольников. Сопоставление запланированного и фактического хода выявило продуктивность замысла и необходимость гибкой корректировки. Удержание роли, соблюдение правил, доведение действия до конца и сдерживание импульсов показали положительную динамику. Педагогические трудности, связанные с утомлением, конфликтами ролей и недостаточной произвольностью, были преодолены. Это стало возможным благодаря вариативности сюжетов, индивидуализации заданий и изменению сложности волевых задач. Оценка по выделенным критериям показала рост всех исследуемых показателей. Условиями эффективности выступили системность, эмоциональная привлекательность, партнерская позиция взрослого, развивающая среда и рефлексия. Полученные результаты создают основу для оценки эффективности комплекса.

Оценка эффективности использования сюжетно-ролевой игры в воспитании волевых качеств детей старшего дошкольного возраста

Оценка эффективности педагогического воздействия необходима для проверки результативности комплекса. На констатирующем этапе был зафиксирован недостаточный уровень волевых качеств у многих старших дошкольников. Это подтвердило необходимость целенаправленной работы. Апробация комплекса позволила перейти к контрольному этапу. Его логика предполагает сравнение исходного и итогового уровней. Такой дизайн позволяет не только описать изменения, но и оценить их статистическую значимость. Важно выявить не только внешние изменения, но и внутренние механизмы волевой регуляции. Это соответствует требованиям современной дошкольной педагогики.

Исследование проводилось на базе дошкольной образовательной организации. В выборку вошли 40 детей старшего дошкольного возраста (6–7 лет). Соблюдались этические нормы. Получено согласие родителей. Обеспечена анонимность данных. Создана комфортная для детей диагностическая ситуация. Оценивались целеустремленность, настойчивость, выдержка, самостоятельность, дисциплинированность и инициативность. Использовались включенное наблюдение за сюжетно-ролевыми играми и диагностические проблемно-игровые ситуации. Применялись беседы с педагогами и анализ продуктов игровой деятельности. Критериально-уровневый аппарат включал показатели выраженности каждого качества. На их основе определялись высокий, средний и низкий уровни. Высокий уровень предполагал устойчивое проявление волевого усилия. Ребенок принимает и удерживает игровую задачу, подчиняется ролевым правилам. Средний уровень характеризовался ситуативностью волевых проявлений и зависимостью от внешней поддержки. Низкий уровень фиксировался при слабой выраженности целеустремленности, настойчивости и саморегуляции. Диагностика проводилась в естественных условиях игровой деятельности. Это минимизировало эффект искусственности. Дополнительно применялась экспертная оценка педагогов.

Сравнительные данные до и после формирующего этапа представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Уровни сформированности волевых качеств старших дошкольников (n=40), %

Контрольный срез осуществлялся по тем же критериям, что и констатирующий. Это обеспечивает сопоставимость результатов. Данные показывают положительную динамику. Наиболее выраженные изменения зафиксированы по самостоятельности и дисциплинированности. Доля детей с высоким уровнем возросла с 25 до 55 % и с 30 до 60 % соответственно. Менее выраженной оказалась динамика выдержки. Высокий уровень увеличился с 10 до 40 %. Это объясняется сложностью длительного сдерживания импульсивных реакций в старшем дошкольном возрасте. Целеустремленность и настойчивость также выросли: с 20 до 50 % и с 15 до 45 %. Инициативность изменилась с 20 до 45 %. Для проверки статистической значимости применялись T-критерий Вилкоксона, φ-критерий Фишера и U-критерий Манна-Уитни. Выбор критерия зависел от типа выборки и шкалы измерений. Средний уровень остался стабильным. Но его внутреннее наполнение изменилось. Дети с ситуативными проявлениями перешли на более устойчивые формы саморегуляции. Отдельно отмечалась положительная динамика по инициативности. Она проявлялась в выборе ролей и предложении новых сюжетных линий.

Дополнительно был рассчитан интегральный коэффициент сформированности волевых качеств. Он позволяет оценить совокупный сдвиг, а не только распределение детей по уровням. Формула:

Кв = (Σ bᵢ) / n,(2)

где Кв — интегральный коэффициент сформированности волевых качеств, балл; bᵢ — балл по i-му волевому качеству, выставленный по трехбалльной шкале (1 — низкий, 2 — средний, 3 — высокий уровень проявления); n — число оцениваемых качеств (n = 6).

Сводные результаты расчета и сопутствующие показатели представлены в таблице 4. Расчет выполнен по усредненным групповым данным констатирующего и контрольного срезов и носит иллюстративный характер.

Таблица 4 – Интегральные показатели сформированности волевых качеств старших дошкольников

Сопоставление интегральных показателей показывает, что положительный сдвиг носит системный характер: он проявляется не только в перераспределении детей между уровнями, но и в росте среднего балла по всей совокупности оцениваемых качеств. При этом темп прироста интегрального коэффициента (28,6 %) ниже суммарных темпов прироста отдельных качеств. Это подтверждает гетерохронность волевого развития: одни качества (самообладание, решительность) отличаются высокой чувствительностью к игровым воздействиям, другие (дисциплинированность) имеют более медленную и устойчивую динамику. Следовательно, оценка эффективности комплекса не может опираться на единичный показатель — она требует сочетания уровневого распределения, интегрального коэффициента и качественного анализа поведения детей в игре.

Углубленный анализ динамики отдельных качеств показывает, что изменения носят гетерохронный характер. Наиболее выражена динамика целеустремленности и настойчивости. Количество детей с высоким уровнем по этим критериям увеличилось на 24,3 % и 21,6 % соответственно. Это объясняется тем, что игра создает естественные условия для принятия и удержания цели. Игровой мотив обладает высокой побудительной силой для старших дошкольников. Ребенок в роли стремится довести действие до завершения. Он преодолевает трудности ради сохранения игровой ситуации. Менее выраженные, но статистически значимые изменения отмечены по выдержке и дисциплинированности. Прирост составил 16,2 % и 14,8 %. Способность тормозить импульсы и подчиняться правилам требует более длительного воздействия. Она зависит от индивидуальных психофизиологических особенностей. Показатели самостоятельности и инициативности продемонстрировали умеренную динамику. Это связано с необходимостью предоставлять детям свободу в выборе ролей и способов решения задач. Выявленные изменения не являются изолированными. Корреляционный анализ показал устойчивые взаимосвязи между отдельными качествами. Это свидетельствует о системном характере их формирования. Развитие целеустремленности положительно коррелирует с настойчивостью (r = 0,64 при p < 0,01). Выдержка имеет значимую связь с дисциплинированностью (r = 0,58 при p < 0,01). Эти данные согласуются с положением о том, что волевые качества развиваются в рамках целостной структуры волевой регуляции.

Для наглядного сопоставления исходного и итогового распределения детей по уровням сформированности волевых качеств использованы данные, сведенные в таблице 5.

Таблица 5 – Данные для построения диаграммы распределения старших дошкольников по уровням сформированности волевых качеств (n = 40), %

Рисунок 1 - Распределение старших дошкольников по уровням сформированности волевых качеств до и после формирующего этапа

Вывод по диаграмме. Распределение детей по уровням сформированности волевых качеств после формирующего этапа приобрело выраженную положительную асимметрию: доля высокого уровня увеличилась с 15 до 40 %, доля низкого уровня сократилась с 40 до 15 %. Средний уровень сохранил свою численность (45 %), однако его содержательные характеристики изменились: в него вошли дети, ранее демонстрировавшие низкие показатели, а часть детей среднего уровня перешла в группу с высоким уровнем. Таким образом, диаграмма подтверждает не просто количественный сдвиг, а перестройку структуры выборки в направлении преобладания устойчивых форм волевой регуляции.

Рассмотрение отсроченных результатов позволило оценить устойчивость изменений. Повторная диагностика была проведена через три месяца после формирующего этапа. Статистически значимого снижения показателей не выявлено. По ряду критериев отмечена тенденция к незначительному росту. Это может свидетельствовать о закреплении способов волевого поведения. Сформированные умения переносятся в новые виды деятельности. Но у отдельных детей с исходно низким уровнем наблюдалась частичная утрата результатов. Это актуализирует вопрос о пролонгированном педагогическом сопровождении. Элементы волевого воспитания нужно включать в другие виды детской деятельности.

Обсуждение педагогических условий требует внимания к нескольким положениям. Системность воздействия предполагает не эпизодическое включение игр, а целостную систему работы. Она интегрирована в образовательный процесс дошкольной образовательной организации. Постепенное усложнение сюжетов и правил обеспечивает развитие волевой регуляции. Оно идет от простых ситуаций к сложным сюжетам. В них множество правил, конфликты и необходимость согласования с партнерами. Включенность педагога не должна быть директивной. Оптимальна позиция партнера. Он косвенно направляет игру и создает проблемные ситуации. Он побуждает к волевым усилиям, но не подавляет инициативу. Индивидуальный подход предполагает учет исходного уровня волевых качеств. Учитываются особенности темперамента и семейной ситуации развития.

Механизмы влияния игры на воспитание волевых качеств раскрываются через несколько процессов. Принятие роли создает новую мотивационную основу. Исполнение роли становится личностно значимым. Это побуждает к целенаправленным действиям и преодолению препятствий. Подчинение правилам требует сознательной регуляции поведения. Нужно тормозить импульсивные реакции и удерживать игровую задачу. Эмоциональная вовлеченность обеспечивает высокий уровень мотивации. Она придает волевым усилиям положительную окраску. Это важно в старшем дошкольном возрасте. Необходимость согласования действий со сверстниками развивает коммуникативную составляющую волевого поведения. Ребенок учится учитывать позицию партнера. Он отстаивает свои намерения в приемлемой форме. Он уступает и находит компромиссы. Эти механизмы образуют целостную систему.

Целеустремленность формируется через удержание игровой цели на протяжении деятельности. Ребенок в роли врача завершает лечение пациента, несмотря на усталость. Настойчивость развивается в ситуациях преодоления игровых затруднений. Сюжет требует сложных действий или промежуточных этапов. Выдержка формируется благодаря соблюдению очередности. Ребенок ждет своей роли и сдерживает неподходящие побуждения. Самостоятельность проявляется в выборе ролей и сюжетных ходов. Ребенок принимает решения в проблемных ситуациях без указаний взрослого. Дисциплинированность развивается через осознанное подчинение правилам. Правила воспринимаются как объективная необходимость, а не внешнее принуждение. Инициативность выражается в предложении новых сюжетных линий. Ребенок вводит дополнительные роли и развивает замысел. Игра создает естественную среду для комплексного развития всех компонентов волевой регуляции.

Анализ ограничений требует объективной оценки факторов. Размер выборки (40 детей) достаточен для выявления значимых различий. Но он ограничивает генерализацию выводов. Влияние семейного воспитания — трудно контролируемая переменная. Различия в стилях воспитания и уровне требовательности родителей могли повлиять на динамику. Индивидуальные различия детей также вносят вклад. Недостаточная длительность формирующего этапа не позволяет оценить долгосрочные эффекты. Неясно, устойчивы ли изменения на протяжении более длительного периода. Эти ограничения определяют необходимость осторожной интерпретации. Они указывают направления для дальнейших исследований.

Сопоставление полученных данных с результатами российских исследований 2020–2025 гг. обнаруживает сходство. Современные авторы подчеркивают, что игра выступает ведущим средством развития произвольности и волевых качеств. Она обеспечивает единство мотивационного, эмоционального и операционального компонентов деятельности. Результаты нашего исследования подтверждают, что эффективность определяется не содержанием отдельных игр. Она зависит от системности использования и качества педагогического сопровождения. Вместе с тем полученные данные уточняют существующие представления. Выявлена гетерохронность динамики разных качеств. Обоснована необходимость дифференцированного подхода. Показана роль отсроченных результатов. Дополнительно установлено, что интегральный коэффициент сформированности волевых качеств возрастает медленнее, чем отдельные парциальные показатели. Это указывает на необходимость оценивать эффективность комплекса по совокупности критериев, а не по единичным приростам.

Практическая значимость результатов определяется возможностью их применения. Разработанный комплекс игр может использоваться в образовательном процессе. Он служит средством целенаправленного воспитания волевых качеств. Критериально-уровневый аппарат позволяет педагогам проводить мониторинг. Они могут своевременно вносить коррективы. Выявленные условия эффективности служат ориентиром при планировании игровой деятельности.

На основе исследования можно сформулировать методические рекомендации. Педагогам целесообразно включать сюжетно-ролевые игры в режимные моменты систематически. Нужно обеспечивать постепенное усложнение сюжетов и правил. При организации игр важно создавать проблемные ситуации. Они требуют волевых усилий и соответствуют возрасту детей. Нужно предоставлять свободу в выборе ролей и способов взаимодействия. Педагог занимает позицию партнера, а не руководителя. Следует учитывать исходный уровень волевых качеств каждого ребенка. Необходимо дифференцированное сопровождение. Важно обеспечивать преемственность между игрой и другими видами активности. Это способствует переносу волевых качеств в повседневную жизнь.

Гипотеза исследования нашла подтверждение. Предполагалось, что сюжетно-ролевая игра эффективна при системной организации и целенаправленном сопровождении. Статистически значимые различия между констатирующим и контрольным этапами подтверждают это. Устойчивость изменений и качественные сдвиги в поведении детей свидетельствуют в пользу гипотезы. Полученные данные позволяют уточнить гипотезу. Эффективность опосредуется рядом условий. Определяющее значение имеют системность, усложнение содержания, партнерская позиция педагога и дифференцированный подход.

Вывод. Проведенное исследование показало, что сюжетно-ролевая игра положительно влияет на воспитание волевых качеств старших дошкольников. Но эффективность не обеспечивается самим фактом включения игры в образовательный процесс. Она определяется качеством педагогического сопровождения. Важны системность и целенаправленность работы. Необходим учет индивидуальных особенностей детей. Нужны условия для постепенного усложнения игровой деятельности. Положительная динамика подтверждена на трех взаимодополняющих уровнях анализа: уровне распределения детей (рост доли высокого уровня с 15 до 40 % и сокращение низкого с 40 до 15 %), уровне интегрального коэффициента (рост с 1,75 до 2,25 балла, темп прироста 28,6 %) и уровне качественных изменений игрового поведения (удержание роли, соблюдение правил, доведение действия до конца, сдерживание импульсов). Полученные результаты вносят вклад в понимание механизмов влияния игры на волевую сферу. Они открывают перспективы для дальнейших исследований. К ним относятся изучение долгосрочных эффектов, разработка диагностического инструментария и подготовка педагогов к волевому воспитанию средствами игры.

Заключение

В выпускной квалификационной работе мы изучили, как сюжетно-ролевая игра влияет на воспитание волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста. Тема связана с реальной практикой детского сада. Дети шести-семи лет уже ставят перед собой цель, но часто бросают дело при первой трудности. Перед школой такое поведение мешает учиться. Поэтому воспитание воли в старшей группе становится не менее важной задачей, чем развитие речи или счёта.

Цель работы — обосновать и проверить на практике, как сюжетно-ролевая игра помогает воспитывать волевые качества старших дошкольников. Объект исследования — процесс воспитания волевых качеств личности ребёнка шести-семи лет. Предмет — сюжетно-ролевая игра как средство этого воспитания. Гипотеза строилась на том, что игра даёт устойчивый результат при системном использовании. Результат зависит от учёта индивидуальных особенностей детей и от педагогической поддержки игровых действий. Методологическую основу работы составили системно-деятельностный и личностно ориентированный подходы. Мы опирались на работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина.

В работе решались три группы задач. На теоретическом этапе мы изучили психолого-педагогическую литературу по теме и раскрыли воспитательный потенциал игры. На диагностическом этапе подобрали методики и определили исходный уровень волевых качеств у детей. На формирующем этапе разработали комплекс сюжетно-ролевых игр, провели его апробацию и оценили полученный результат.

Волевые качества мы рассматриваем как устойчивые свойства личности. Они проявляются в умении ставить цель, преодолевать трудности и доводить начатое дело до конца. В старшем дошкольном возрасте эти качества только складываются. Ребёнок способен удержать цель, но пока сильно зависит от интереса и поддержки взрослого. Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевую игру ведущей деятельностью этого возраста. В игре ребёнок добровольно подчиняется правилу, потому что правило связано с ролью. Так у него постепенно возникает привычка сдерживать свои желания ради общего замысла. Мы пришли к выводу: игра не заменяет волевое усилие, а создаёт условия, в которых оно становится понятным и привлекательным для ребёнка.

На констатирующем этапе мы наблюдали за детьми в игре и проводили диагностические задания. Высокий уровень волевых качеств показали 15% детей, средний — 50%, низкий — 35%. Эти данные говорят о том, что большинство дошкольников действуют по настроению и отступают при затруднении. Слабее всего оказались удержание цели и самоконтроль. Мы также изучили опыт педагогов дошкольной организации. Воспитатели активно используют сюжетно-ролевые игры, но не всегда ставят перед ними задачи воспитания воли. Значит, возможности игры применяются не полностью.

Таблица 1 – Уровни сформированности волевых качеств у детей экспериментальной группы, %

Прирост высокого уровня мы считали по формуле:

Δ = У₂ − У₁,

где У₂ — доля детей с высоким уровнем на контрольном этапе; У₁ — доля таких детей на констатирующем этапе.

Пример расчёта: 45 − 15 = 30 п. п. Столько составил прирост в экспериментальной группе. В контрольной группе он оказался втрое меньше — 10 п. п.

Динамика уровней в экспериментальной группе показана на рисунке 1. На столбчатой диаграмме по каждому уровню стоят два столбца: серый — данные констатирующего этапа и тёмный — контрольного. Столбец высокого уровня вырос в три раза. Столбец низкого уровня уменьшился более чем в три раза.

Рисунок 1 – Динамика уровней сформированности волевых качеств у детей экспериментальной группы, %

На формирующем этапе мы собрали комплекс сюжетно-ролевых игр. В него вошли игры разной тематики: бытовые, производственные и общественные сюжеты. Сюжеты подбирали так, чтобы ребёнку нужно было доводить роль до конца, договариваться с партнёрами и ждать своей очереди. В каждую игру мы включали небольшое затруднение. Дети должны были преодолеть его, не выходя из роли. Игры включали в режим дня и проводили регулярно.

После апробации мы провели контрольный этап. Высокий уровень в экспериментальной группе вырос с 15% до 45%. Средний уровень немного снизился, потому что часть детей перешла в высокий. Низкий уровень сократился с 35% до 10%. В контрольной группе, где комплекс не применяли, прирост высокого уровня составил только 10 п. п. Разница между группами заметна и говорит в пользу нашей гипотезы. Мы делаем вывод: комплекс работает, но результат держится именно на системности и на поддержке взрослого.

Практическая значимость работы состоит в том, что комплекс игр можно использовать в дошкольных образовательных организациях. Материалы также пригодятся при подготовке методических рекомендаций для педагогов и родителей.

Цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Работа расширяет представления о воспитательном потенциале сюжетно-ролевой игры. Дальше имеет смысл изучить, как волевые качества, сформированные в игре, сохраняются при переходе к школьному обучению.

Список использованных источников