Особенности формирования ответственности у обучающихся 5 6классов по средствам футбола

Содержание

Введение

Современная школа ставит перед собой задачу воспитать человека, который умеет сам принимать решения и отвечать за их последствия. Федеральные государственные образовательные стандарты требуют развивать у школьников социально значимые качества. Ответственность среди них занимает одно из первых мест.

Младший подростковый возраст, то есть 5–6 классы, подходит для становления ответственного поведения. В это время у детей растёт интерес к совместной деятельности, они начинают оценивать себя через мнение группы. Привычные педагогические средства не всегда дают нужный результат. Футбол как командная игра имеет большой воспитательный потенциал. Возможности футбола в формировании ответственности у обучающихся 5–6 классов изучены слабо. Этим и объясняется актуальность выбранной темы.

Проблема исследования — противоречие между потребностью общества в ответственных гражданах и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов средствами футбола. Отсюда вытекают три частные проблемы. Первая — нет системного подхода к использованию футбола в воспитательном процессе. Вторая — не определены критерии и показатели ответственности для этого возраста. Третья — занятия футболом слабо обеспечены методически, если речь идёт о развитии ответственности.

Объект исследования — процесс формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов. Предмет исследования — особенности и педагогические условия формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов средствами футбола.

Цель работы — теоретически обосновать, разработать и проверить на практике педагогические условия формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов средствами футбола.

Гипотеза исследования: формирование ответственности у обучающихся 5–6 классов идёт успешнее, если занятия футболом строятся с учётом трёх условий. В команде постоянно распределены роли и поручения, и каждый школьник отвечает за свой участок работы. Итоги игры и личный вклад каждого разбираются вместе с детьми. Педагог постепенно передаёт школьникам часть функций самоуправления — планирование разминки, судейство, разбор собственных ошибок.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать современную научную литературу по проблеме формирования ответственности у подростков.<br>2. Уточнить содержание понятия «ответственность» и выявить возрастные особенности обучающихся 5–6 классов.<br>3. Определить потенциал футбола как средства формирования ответственности.<br>4. Разработать и апробировать программу формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов и оценить её эффективность.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной литературы, сравнительный анализ, классификация, системный подход, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы), анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, методы математической статистики.

Работа шла в четыре этапа. Их содержание и методы мы показали в таблице 1.

Таблица 1 – Этапы и методы исследования

Источники информации: монографии, научные статьи из рецензируемых журналов, учебники и учебные пособия последних лет, нормативные документы в сфере образования и физической культуры.

Научная новизна работы состоит в том, что мы уточнили критерии и показатели ответственности применительно к возрасту 11–13 лет. Мы также связали эти показатели с конкретными формами работы на занятиях футболом. Практическая значимость заключается в том, что разработанную программу может использовать учитель физической культуры или тренер секции. Материалы работы подойдут и для внеурочных занятий по футболу в школе.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников. В первой главе мы разбираем теорию вопроса. Во второй главе описываем организацию эксперимента, его результаты и проверку программы.

Актуальность темы подтверждается разрывом между запросом школы и слабой методической базой. Мы определили объект, предмет, цель, гипотезу и задачи работы. Дальше мы последовательно раскроем теоретические основы формирования ответственности и покажем результаты собственного исследования.

Теоретические основы формирования ответственности у обучающихся 5-6 классов по средствам футбола

Понятие ответственности и возрастные особенности обучающихся 5-6 классов

Понятие ответственности изучают в разных науках: философии, социологии, психологии, педагогике. В этой работе под ответственностью мы понимаем личностное качество. Оно показывает готовность и умение обучающегося осознанно принимать обязанности, выполнять их, предвидеть последствия своих действий и отвечать за них. Такое определение важно для педагогики. Оно учитывает не только внешний контроль, но и внутреннюю регуляцию поведения школьника.

В литературе ответственность часто путают со смежными понятиями. Их нужно различать. Дисциплинированность — это соблюдение норм и правил. Но она может быть только внешней. Долг связан с нравственными обязательствами перед обществом и людьми. Обязательность — это точность и пунктуальность в действиях. Самостоятельность показывает умение действовать без чужой помощи. Социальная зрелость — общий уровень развития личности, куда ответственность входит как часть. Ответственность не сводится ни к одному из этих качеств. Она объединяет их на основе осознанного принятия обязанностей.

В российской психологии и педагогике 2020–2025 годов сложилось несколько подходов к изучению ответственности. Деятельностный подход рассматривает её как результат освоения деятельности. Обучающийся присваивает социальные нормы и способы поведения. Субъектный подход делает акцент на активности школьника. Он говорит о его умении быть автором своей жизни и отвечать за выбор. Аксиологический подход связывает ответственность с ценностными ориентациями личности. Компетентностный подход — с готовностью решать жизненные задачи на основе знаний и опыта. Если объединить эти подходы, ответственность выглядит как многомерное явление.

В структуре ответственности выделяют три компонента: когнитивный, эмоционально-волевой и поведенческо-регулятивный. Когнитивный компонент — это знание норм, правил и обязанностей, понимание последствий их нарушения. Эмоционально-волевой компонент отражает принятие обязанностей на уровне чувств, переживание ответственности и способность к волевому усилию. Поведенческо-регулятивный компонент проявляется в реальных поступках, самоконтроле и коррекции поведения. Эти компоненты связаны между собой. Знание без эмоционального принятия не становится мотивом. Воля без понимания последствий может приводить к импульсивным действиям.

Критерии сформированности ответственности у обучающихся такие: знание норм и правил, эмоциональное принятие обязанностей, устойчивость волевых усилий, самостоятельность, рефлексия последствий. По этим критериям выделяют три уровня — низкий, средний и высокий. На низком уровне поведение ситуативно. Школьник ориентируется на внешний контроль. На среднем уровне появляется частичная самостоятельность, но мотивация неустойчива. На высоком уровне обучающийся осознанно принимает обязанности, контролирует себя и прогнозирует результаты.

Таблица 1 – Компоненты, критерии и уровни сформированности ответственности

Теперь о возрастных особенностях. Обучающиеся 5–6 классов находятся в младшем подростковом возрасте. Социальная ситуация развития меняется. Школьники переходят к предметному обучению, круг общения расширяется, появляются новые социальные роли и требования. Ведущей формой активности становится общение со сверстниками. Учебная деятельность при этом сохраняет значимость. Всё это создаёт предпосылки для становления ответственности. Но одновременно усложняет её формирование.

Главные новообразования возраста — чувство взрослости, рост произвольной саморегуляции, развитие рефлексии, потребность в признании и стремление к самостоятельности. Чувство взрослости побуждает подростка претендовать на новые права и обязанности. Это может стать основой ответственного поведения при поддержке педагога. Рефлексия позволяет анализировать свои поступки и их последствия. Произвольная саморегуляция помогает сдерживать импульсы и следовать принятым нормам.

Однако у возраста есть внутреннее противоречие. Оно проявляется между желанием действовать самостоятельно и недостаточной зрелостью волевой сферы. Ещё одно противоречие — между ориентацией на сверстников и сохранением зависимости от взрослого. Школьники 5–6 классов часто говорят об ответственности. Но при этом избегают постоянных обязанностей. Они ориентируются на внешнюю оценку и показывают ситуативность волевых усилий. Поэтому нужна специальная педагогическая работа. Она должна учитывать возрастные риски и опираться на коллективные нормы, посильные поручения и рефлексию поступков.

Возрастные предпосылки формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов связаны с сенситивностью младшего подросткового возраста. Она проявляется в становлении осознанного отношения к обязанностям. В этот период интенсивно развиваются самосознание, рефлексия и произвольная регуляция поведения. Это создаёт хорошие внутренние условия для перехода от внешне контролируемых форм ответственности к внутренним формам. Младший подросток впервые начинает не только осознавать требования взрослых и коллектива. Он соотносит их с собственными представлениями о должном. Это принципиально новый уровень развития ответственности. Именно в 5–6 классах складывается способность удерживать отдалённую цель и подчинять ей ситуативные побуждения. Это ядро ответственного поведения.

В основной школе учебная деятельность усложняется. Растёт объём самостоятельной работы. Повышаются требования к планированию и самоорганизации. Расширяется круг учебных обязанностей. Одновременно меняется социальная позиция обучающегося. Он осваивает новые роли в коллективных формах деятельности, школьном самоуправлении, временных поручениях и групповых проектах. Круг общения расширяется. Включение в разновозрастные и полифункциональные группы требует более сложных форм ответственного поведения. Подросток учится согласовывать свои действия с действиями других, держать слово, нести последствия коллективных решений. Логика возрастного развития и социальная ситуация 5–6 классов объективно требуют более зрелых форм ответственности. В младшем школьном возрасте таких форм ещё не требовалось.

Механизмы интернализации норм и правил в младшем подростковом возрасте разнообразны. Ведущую роль начинает играть общение со сверстниками. В референтной группе складываются собственные нормы и санкции. Подросток усваивает ответственность не только через прямое требование взрослого. Он принимает групповые ожидания, боится утратить статус и уважение товарищей. Позиция значимого взрослого не теряет значения, но существенно меняется. Подросток требует уважительного отношения к своей самостоятельности. Внешний контроль эффективен только тогда, когда он опирается на аргументацию, доверие и признание субъектности подростка. Опыт коллективной деятельности создаёт естественную среду для перехода внешних требований во внутренние убеждения. В совместных поручениях, командных формах работы и социально значимых делах ответственность проверяется реальными последствиями поступка. Причём как для группы, так и для самого подростка.

У младшего подросткового возраста есть и риски, которые мешают формированию ответственности. Первый риск — диффузность ответственности. Обучающийся склонен распределять вину за результат между участниками совместной деятельности. Собственную зону ответственности он при этом не выделяет. Второй риск — избегание постоянных обязанностей. Подросток охотно берётся за интересные и престижные поручения. Но уклоняется от рутинной работы. Такую работу он считает длительной и не подкреплённой внешним признанием. Третий риск — ориентация на внешнюю оценку. Ответственное поведение проявляется в основном при контроле взрослого или значимых сверстников. В ситуации без наблюдения оно теряет устойчивость. Четвёртый риск — ситуативность волевых проявлений. Они быстро угасают под влиянием утомления, скуки или смены интересов. Из-за этого ответственное поведение трудно закрепить как устойчивую личностную характеристику.

Эти возрастные риски и новообразования определяют педагогические возможности. Опора на коллективные нормы переводит ответственность из плоскости индивидуального подчинения в плоскость социально значимых отношений. Подросток отвечает не только перед взрослым, но и перед группой. Это усиливает мотивацию и устойчивость ответственного поведения. Посильные поручения с ясными критериями выполнения дают опыт успешного ответственного действия. Они укрепляют уверенность подростка в своей способности выполнять обязанности. Рефлексия поступков, которую организует педагог, помогает развивать самооценку и самоконтроль. Внешняя регуляция превращается во внутреннюю. Педагогическое сопровождение должно учитывать потребность подростка в признании и уважении самостоятельности. Поэтому авторитарные формы принуждения не подходят. Нужно диалогическое взаимодействие.

Из этих возможностей следуют деятельностный и средовый подходы к формированию ответственности в 5–6 классах. Деятельностный подход включает обучающихся в специально организованные виды деятельности. В них ответственное поведение становится не декларацией, а объективной необходимостью из логики самой деятельности. Средовый подход делает акцент на создании воспитывающей среды. В ней нормы ответственности поддерживаются укладом классного и школьного коллектива, системой традиций, ритуалов и социально значимых дел. Интерес подростков к совместной активности, соревновательности и социально значимым ролям помогает выбрать подходящие средства и формы работы. Они должны обладать высоким мотивационным и воспитательным потенциалом. Этим требованиям во многом отвечает футбол. Это командный вид деятельности. В нём ответственность каждого игрока напрямую влияет на результат общего дела. Футбол требует постоянного самоконтроля, дисциплины и готовности отвечать за свои действия перед командой.

Вывод по подразделу. 5–6 классы — благоприятный, но внутренне противоречивый этап формирования ответственности. Возрастные новообразования и новая социальная ситуация развития создают предпосылки для осознанного отношения к обязанностям, развития саморегуляции и рефлексии. Однако диффузность ответственности, ситуативность волевых проявлений и ориентация на внешнюю оценку требуют специального педагогического сопровождения. Оно должно учитывать и уязвимые, и ресурсные стороны возраста. Эффективно формировать ответственность в этот период можно только таким средством, которое соответствует возрастным возможностям обучающихся, опирается на коллективные формы деятельности и обладает высоким мотивационным и воспитательным потенциалом. Поэтому нужно отдельно рассмотреть футбол как средство формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов.

Потенциал футбола как средства формирования ответственности

Ответственность — одно из базовых личностных образований. Она определяет успешность социализации и учебной деятельности обучающихся в младшем подростковом возрасте. В 5–6 классах активно формируется самосознание, расширяется сфера социальных контактов, меняется ведущая деятельность. Идёт кризисный переход от детства к отрочеству. В этих условиях проблема формирования ответственности становится особенно острой. Именно в этот период закладываются основы произвольной регуляции поведения, нравственных норм и готовности отвечать за свои поступки. Традиционные воспитательные средства в урочной и внеурочной деятельности не всегда соответствуют интересам младших подростков. Поэтому нужен поиск педагогически целесообразных средств. Они должны одновременно увлекать обучающихся и решать задачи воспитания. Среди таких средств особое место занимает футбол. Это командный, регламентированный и эмоционально привлекательный вид деятельности с большим воспитательным потенциалом.

Футбол отличается ярко выраженной командной организацией, строгой системой правил, распределением игровых ролей и высокой динамикой соревновательного взаимодействия. Эти особенности создают объективные предпосылки для формирования ответственности. В психолого-педагогической науке ответственность рассматривают как интегративное качество личности. В него входят когнитивный, эмоционально-волевой, мотивационный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент — это знание и понимание обучающимися своих обязанностей, норм и последствий их нарушения. В футболе он проявляется в усвоении правил игры, тактических схем, требований к позиции и роли на поле. Эмоционально-волевой компонент связан с переживанием ответственности. Он включает способность преодолевать трудности, сдерживать импульсивные реакции и сохранять самообладание в напряжённых ситуациях матча. Мотивационный компонент отражает стремление подростка качественно выполнять свои функции, быть полезным команде и достигать общего результата. Поведенческий компонент выражается в конкретных действиях. Это своевременное выполнение тренировочных заданий, соблюдение режима и дисциплины, поддержка партнёров. Все эти компоненты вместе обеспечивают целостное становление ответственного поведения.

Правила игры, тренировочный режим, дисциплинарные требования и спортивные нормы играют существенную роль в формировании ответственности. Правила футбола задают чёткие границы допустимого поведения. Они определяют санкции за нарушения и тем самым способствуют выработке произвольной регуляции. Тренировочный режим приучает к систематичности, планированию времени и отказу от сиюминутных желаний ради отложенного результата. Дисциплинарные требования тренера-преподавателя формируют привычку следовать установленным нормам. Спортивные традиции и ритуалы укрепляют чувство принадлежности к команде и личной причастности к общему делу.

Игровые роли и позиции в футболе имеют особое значение для принятия обязанностей. Каждый игрок выполняет конкретную функцию — вратаря, защитника, полузащитника, нападающего. Результат команды напрямую зависит от того, насколько ответственно он относится к своему участку работы. Осознание зависимости общего успеха от личного вклада стимулирует подростка серьёзнее относиться к своим действиям. Оно развивает понимание командного взаимодействия и взаимной ответственности. Соревновательная деятельность усиливает эти процессы. Она создаёт ситуации ответственности за результат, за выбор игрового решения, за допущенную ошибку и за поддержку партнёров. В условиях соревнования обучающийся учится предвидеть последствия своих действий. Он принимает их, анализирует и корректирует поведение.

Тренер-преподаватель вносит значимый вклад в формирование ответственности. Он обеспечивает обратную связь, организует разбор игровых ситуаций, поощряет самооценку и рефлексию обучающихся. Педагог помогает подростку увидеть связь между конкретным поступком и его последствиями. Он переводит внешние требования во внутренние нормы саморегуляции. Важно учитывать возрастные особенности обучающихся 5–6 классов. Это потребность в признании, ориентация на сверстников, становление саморегуляции и стремление к взрослости. Футбол отвечает этим потребностям. Он даёт возможность проявить себя, получить признание команды и почувствовать себя более взрослым и ответственным.

Воспитательный потенциал футбола не реализуется автоматически. Он требует целенаправленного педагогического сопровождения, системной и возрастосообразной организации. При ней спортивная деятельность наполняется воспитательным смыслом. Только тогда футбол становится действенным средством формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов. В противном случае он остаётся просто средством физического развития и достижения спортивных результатов.

Анализ воспитательного потенциала футбола требует разграничения ситуативной и устойчивой ответственности. Нужно также различать индивидуальную и коллективную формы её проявления в футбольной команде. Ситуативная ответственность возникает как ответ подростка на внешнюю необходимость. Это может быть предстоящий матч, установка тренера, ожидание партнёров, угроза замечания или перспектива признания. Ситуативная ответственность мобилизует внимание, волю и эмоциональную устойчивость. Но она угасает вместе с исчезновением породившей её ситуации. Устойчивая ответственность приобретает характер личностного качества. Обучающийся осознаёт свои обязанности вне зависимости от того, наблюдает ли за ним взрослый. Ему не важно, включён ли он в стартовый состав или временно находится в резерве. Переход от эпизодических, ситуативно обусловленных проявлений к устойчивым характеристикам поведения составляет ядро педагогической работы средствами футбола. Сам игровой процесс обеспечивает лишь внешнюю рамку. Он не гарантирует автоматического закрепления ответственного отношения к делу.

Индивидуальная и коллективная формы ответственности в футбольной команде дополняют друг друга. Они не противопоставлены. Индивидуальная ответственность проявляется в персональной дисциплине, качестве выполнения технико-тактических действий, готовности признать собственную ошибку и стремлении её исправить. Коллективная ответственность выражается в осознании зависимости общего результата от вклада каждого игрока. Она включает поддержку партнёра, отказ от взаимных обвинений и поиск конструктивного решения в сложной игровой ситуации. В футболе эти формы неразделимы. Ошибка одного игрока закономерно становится проблемой всей команды. Успешное коллективное действие опирается на персональную надёжность каждого. Такая объективная взаимозависимость создаёт естественные предпосылки для того, чтобы обучающийся 5–6 класса на собственном опыте убеждался в связи личного поведения и общего результата. При педагогически организованной рефлексии это закрепляется как устойчивая норма.

Центральный механизм формирования ответственности — интериоризация. Это переход внешних требований тренера, правил игры и командных норм во внутренние регуляторы поведения подростка. На начальном этапе требование остаётся внешним. Оно побуждает действие только потому, что подкреплено контролем взрослого. Постепенно, по мере многократного повторения и положительного подкрепления, требование приобретает личностный смысл. Подросток начинает воспринимать его как собственное, а не навязанное извне. Решающую роль в этом процессе играет практика реального выбора. Подросток получает возможность самому решить, как поступить в ситуации утомления, неудачи или конфликта с партнёром. Затем он соотносит последствия своего решения с интересами команды. Именно опыт самостоятельного ответственного выбора обеспечивает перевод внешней регуляции во внутренний план саморегуляции. Футбольная деятельность даёт более широкий диапазон ситуаций выбора, чем многие формы учебной работы. Каждое игровое действие требует решения в условиях ограниченного времени и неполной информации.

Показатель сформированности ответственности — перенос ответственного поведения из футбольной деятельности в другие сферы. Это учебная, семейная и социальная жизнь. Перенос не происходит автоматически. Он становится вероятным, если на занятиях футболом у обучающегося формируются обобщённые способы регуляции. К ним относятся умение планировать действия, доводить начатое до конца, соотносить личные интересы с интересами группы, признавать ошибку и корректировать поведение. Обучающийся 5–6 класса привыкает в команде к регулярности тренировочного режима, соблюдению договорённостей и выполнению обещанного. Эти нормы он легче переносит на выполнение домашних заданий, обязанности в семье и правила поведения в школе. Если же ответственность формируется в узкой, замкнутой на игру форме и сводится к беспрекословному подчинению, эффект переноса минимален. Ценность футбола как воспитательного средства определяется не только спецификой игры. Она зависит от того, насколько целенаправленно тренер-преподаватель связывает игровой опыт обучающегося с более широким контекстом его социальной жизни.

Критериальная база оценки сформированности ответственности у обучающихся 5–6 классов должна включать несколько взаимосвязанных компонентов. Когнитивный критерий — знание и понимание обучающимся своих обязанностей в команде, правил игры, требований режима и последствий их нарушения. Мотивационный критерий отражает принятие этих обязанностей как личностно значимых, а не только внешне заданных. Эмоционально-волевой критерий характеризует способность сохранять устойчивость поведения при утомлении, неудаче, спорном судейском решении или критике взрослого. Поведенческий критерий фиксирует самостоятельность действий и готовность отвечать за результат. Сюда входит признание ошибки без стремления переложить вину на партнёра, тренера или обстоятельства. Только совокупность этих критериев даёт основание говорить о подлинной ответственности. Знание обязанностей без мотивации порождает формальную исполнительность. Эмоциональная устойчивость без самостоятельности оборачивается пассивной зависимостью от указаний.

По этим критериям целесообразно выделять три уровня проявления ответственности у обучающихся 5–6 классов: исполнительский, инициативный и личностно-осознанный. Исполнительский уровень — точное выполнение требований при наличии внешнего контроля. Обучающийся действует правильно, пока рядом тренер. Без него он теряет регулятивную опору. Инициативный уровень означает, что подросток не только выполняет предписанное, но и сам берёт дополнительные обязанности. Он поддерживает партнёров, предлагает решения. Но делает это в основном ради признания со стороны команды и взрослых. Личностно-осознанный уровень отличается тем, что ответственность становится внутренней ценностью. Обучающийся выполняет обязанности независимо от внешнего одобрения. Он осознаёт их смысл и готов отвечать за результат перед собой и командой. Уровневая дифференциация важна на практике. Она позволяет тренеру-преподавателю ставить посильные задачи. Он не предъявляет подростку требований, не соответствующих достигнутому этапу становления саморегуляции.

Таблица 2 – Уровни проявления ответственности у обучающихся 5–6 классов

Эффективность футбола как средства формирования ответственности определяется рядом педагогических условий. Первое — субъектность обучающегося. Она предполагает реальную возможность влиять на игровые решения, участвовать в обсуждении тактики и оценивании своих действий. Второе — посильность требований. Обязанности должны соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям подростка. Завышенные ожидания порождают тревожность и избегающее поведение, а не ответственность. Третье — рефлексивность. Её обеспечивает регулярный разбор игровых ситуаций. Предметом обсуждения становятся не только технические и тактические ошибки. Обсуждаются также причины выбора, мотивы поведения, последствия поступков. Четвёртое — командная поддержка. Она создаёт атмосферу, в которой признание ошибки не ведёт к отвержению. Ошибка воспринимается как условие общего роста. Пятое — позитивный пример взрослого. Ответственность тренера-преподавателя за свои решения и обещания усваивается обучающимися лучше, чем любые словесные требования. Совокупное действие этих условий превращает воспитательный потенциал футбола из возможности в реальный педагогический результат.

Есть и ограничения, и риски использования футбола в работе с обучающимися 5–6 классов. Формальная дисциплина на санкциях формирует внешнюю исполнительность без внутреннего принятия норм. Она легко разрушается при смене тренера или условий занятий. Авторитарное давление на беспрекословном подчинении подавляет инициативу и мешает становлению субъектности подростка. Постоянный страх ошибки приводит к избеганию риска в игре. Снижается поисковая активность. В итоге подросток отказывается от самостоятельных решений, за которые нужно отвечать. Ориентация только на спортивный результат в ущерб воспитательным задачам формирует прагматическое отношение к обязанностям. Ответственность подменяется стремлением избежать наказания за неудачу. Эти риски не являются свойством самого футбола. Но они возникают достаточно часто, если нет целенаправленного педагогического проектирования воспитательной работы.

Вывод по подразделу. Воспитательный потенциал футбола не универсален и не самодостаточен. Он реализуется только при системной, возрастосообразной и рефлексивно выстроенной педагогической организации. Такая организация предполагает единство требований, поддержки и самостоятельности обучающихся. Ответственность обучающихся 5–6 классов в футбольной деятельности не однородна. Она существует в ситуативной и устойчивой формах, проявляется индивидуально и коллективно. Её становление подчиняется закономерностям интериоризации внешних требований во внутренние нормы саморегуляции. Критерии сформированности — знание обязанностей, мотивационная принятость, эмоционально-волевая устойчивость, самостоятельность действий и готовность отвечать за результат. Уровни — исполнительский, инициативный и личностно-осознанный. Футбол обладает значимым воспитательным потенциалом благодаря командной взаимозависимости, регламентации, соревновательности и эмоциональной привлекательности. Но этот потенциал актуализируется только при субъектности обучающегося, посильности требований, рефлексивности взаимодействия, командной поддержке и позитивном примере взрослого. Сохраняются риски формальной дисциплины, авторитарного давления, страха ошибки и приоритета результата над воспитанием. Поэтому футбол следует рассматривать как сильный, но не универсальный инструмент. Его эффективность определяется качеством педагогического сопровождения и системностью воспитательной работы. Это требует специального рассмотрения педагогических условий.

Педагогические условия формирования ответственности у обучающихся 5-6 классов в процессе занятий футболом

В педагогике под педагогическими условиями понимают совокупность внешних и внутренних обстоятельств образовательного процесса. Эти обстоятельства педагог целенаправленно создаёт и регулирует для достижения планируемого результата. Для формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов на занятиях футболом такие условия — это система требований, отношений, организационных форм, методов и средовых факторов. Она обеспечивает переход от внешней дисциплины к внутренней регуляции поведения. В российских исследованиях последних лет подчёркивается, что эффективность воспитательного воздействия зависит не от отдельных приёмов. Она определяется логикой их взаимосвязи и соответствием возрастным задачам развития школьника. Условия не являются простой суммой мероприятий. Они образуют динамическую систему, в которой требования, отношения и деятельность усиливают друг друга.

Возрастная специфика обучающихся 5–6 классов связана с началом подросткового возраста. Для младших подростков характерны потребность в признании, ориентация на мнение сверстников, становление воли, рефлексии и саморегуляции. Учебная и внеучебная деятельность приобретает личностный смысл, если позволяет проявить самостоятельность и получить значимую оценку. Причём как со стороны взрослых, так и со стороны ровесников. Ответственность в этом возрасте ещё не устойчивое личностное образование. Она нуждается в педагогическом сопровождении и подкреплении реальными социальными ролями. Поэтому воспитательная работа должна опираться на стремление подростка к взрослости и признанию. Нельзя подавлять его инициативу излишним контролем.

Футбол обладает значительным воспитательным потенциалом, потому что соединяет командную и соревновательную деятельность. Распределение игровых ролей, выполнение правил, взаимозависимость игроков, необходимость согласованных действий и дисциплины создают естественные ситуации ответственности. В них обучающийся отвечает не только за себя, но и за результат команды. Ошибка одного игрока влияет на общее положение. Успех достигается за счёт доверия, ответственности и готовности выполнять договорённости. Это делает футбол средством формирования ответственности, адекватным возрастным возможностям младших подростков. В командной игре ответственность приобретает конкретный, наблюдаемый и оцениваемый характер. Для данного возраста это особенно важно.

В структуре педагогических условий целесообразно выделять несколько взаимосвязанных групп. Организационно-педагогические условия включают чёткое планирование тренировочного процесса, распределение обязанностей, нормирование нагрузки и прозрачные правила. Психолого-педагогические условия предполагают учёт индивидуальных особенностей, создание ситуаций успеха, поддержку инициативы и формирование субъектной позиции. Дидактические условия связаны с использованием методов объяснения, показа, анализа игровых ситуаций и рефлексивного обсуждения. Социально-средовые условия обеспечивают благоприятный психологический климат, взаимодействие тренера, школы и семьи, а также принятие командных норм.

Таблица 3 – Группы педагогических условий и их содержание

Эти группы условий соотносятся с компонентами ответственности. Когнитивный компонент предполагает знание обучающимся своих обязанностей и правил игры. Эмоционально-волевой компонент требует преодоления трудностей, сдержанности и устойчивости к соревновательному напряжению. Мотивационно-ценностный компонент отражает принятие ответственности как личностной ценности. Поведенческий компонент проявляется в самостоятельности, дисциплинированности и готовности отвечать перед командой за свои действия. Комплексное воздействие на все компоненты обеспечивает целостное формирование качества. Если один из компонентов развит недостаточно, формирование ответственности в целом затрудняется. Тогда нужна адресная педагогическая коррекция.

Особая роль в реализации педагогических условий принадлежит тренеру-преподавателю. Чёткость требований, личный пример ответственного поведения, посильные обязанности, своевременная обратная связь, обучение рефлексии и доброжелательный психологический климат помогают обучающемуся постепенно присвоить командные нормы. Тренер выступает не только как специалист по физической и технической подготовке, но и как воспитатель. Он помогает подростку осмыслить связь между личными усилиями и общим результатом.

Нужна интеграция тренировочной, игровой, соревновательной и учебной деятельности. О подлинном формировании ответственности говорит перенос ответственности в разные ситуации. Это тренировка, матч, школа и семья. Ситуативная дисциплинированность таким показателем не является. Поэтому педагогические условия должны носить системный характер. Они не сводятся к отдельным воспитательным приёмам или разовым беседам. Системность обеспечивается единством целей, требований, методов и оценочных процедур. Важно и последовательное усложнение обязанностей и ролей обучающихся.

Механизм формирования ответственности на занятиях футболом объясняет понятие интериоризации. Внешние требования тренера-преподавателя и нормы команды превращаются во внутренние регуляторы поведения обучающегося. Интериоризация командных норм — это поэтапное присвоение подростком правил игры, регламента тренировочной деятельности и неписаных законов спортивного коллектива. Внешний контроль постепенно замещается самоконтролем. Правила футбола обладают значительным воспитательным ресурсом. Они объективны, общеприняты, не зависят от настроения отдельного игрока и применяются ко всем участникам без исключения. Это создаёт условия для формирования устойчивого представления о необходимости соблюдать договорённости. Социальные роли в команде — вратарь, защитник, полузащитник, капитан — задают зону персональной ответственности каждого обучающегося. Результаты становятся наглядными для всей группы. Ошибка отдельного игрока отражается на общем результате. Эта взаимозависимость обеспечивает переход от понимания ответственности как абстрактной категории к её переживанию в конкретной деятельности. Последствия поступка здесь очевидны и эмоционально значимы для младшего подростка. При регулярном участии в тренировках и соревнованиях у обучающегося закрепляются не отдельные ответственные действия, а устойчивая готовность действовать в соответствии с принятыми обязательствами. Это и составляет содержательную основу интериоризации.

Реализация педагогических условий не может быть одномоментной. Процесс формирования ответственности разворачивается во времени и подчиняется логике постепенного усложнения требований. Целесообразно выделять четыре взаимосвязанных этапа: мотивационно-ориентировочный, деятельностный, рефлексивно-оценочный и коррекционный. На мотивационно-ориентировочном этапе тренер-преподаватель раскрывает обучающимся смысл командных норм и обязанностей. Он обеспечивает принятие цели совместной деятельности и формирует положительное отношение к дисциплине. Для младших подростков это особенно важно, поскольку интерес к деятельности у них ведущее побуждение. Деятельностный этап предполагает включение обучающихся в тренировочную, игровую и соревновательную деятельность. Они выполняют посильные и вариативные обязанности, накапливают опыт ответственного поведения в реальном взаимодействии с партнёрами. Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом обучающимися собственных действий, осмыслением причин удач и неудач команды. Сюда же входит сопоставление полученного результата с поставленной целью и формирование адекватной самооценки. Коррекционный этап направлен на своевременное устранение выявленных затруднений, уточнение требований, изменение характера заданий и ролей с учётом индивидуальной динамики каждого обучающегося. Последовательная смена этапов обеспечивает преемственность педагогического воздействия. Она позволяет избежать преждевременного усложнения требований и затягивания работы на одном уровне самостоятельности.

Определение критериев и показателей сформированности ответственности нужно для объективной оценки результативности педагогической работы. Оно необходимо и для построения диагностической программы исследования. Основные критерии такие: знание обучающимися своих обязанностей в команде и правил игры, принятие командных норм как личностно значимых, развитие саморегуляции и самостоятельности, дисциплинированность в тренировочной и соревновательной деятельности, готовность отвечать перед командой за результаты своих действий. Показатели когнитивного критерия — полнота и точность представлений обучающегося о функциях игрока на своей позиции, понимание требований тренера и осознание последствий нарушения договорённостей. Мотивационно-ценностный критерий раскрывается через устойчивость интереса к занятиям футболом, стремление приносить пользу команде, признание ценности дисциплины и честной игры. Эмоционально-волевой критерий проявляется в способности сдерживать импульсивные реакции, преодолевать утомление и неудачи, сохранять самообладание в соревновательной ситуации. Поведенческий критерий фиксирует реальные поступки обучающегося: своевременную явку на тренировку, качественное выполнение задания, соблюдение режима, поддержку партнёра, отказ от нечестных приёмов. Совокупность этих критериев позволяет оценивать ответственность по устойчивой тенденции поведения, а не по отдельным эпизодам. Это соответствует научным представлениям о структурной природе изучаемого качества.

Таблица 4 – Критерии и показатели сформированности ответственности

Диагностический инструментарий исследования должен сочетать методы внешней и внутренней оценки поведения обучающегося. Ведущий метод — педагогическое наблюдение. Его проводят систематически на тренировках, играх и соревнованиях. Фиксируют конкретные поведенческие проявления ответственности по заранее определённым показателям. Дополняет наблюдение анализ игровых и тренировочных ситуаций. Он показывает, насколько обучающийся способен действовать самостоятельно и принимать решения при дефиците времени и повышенной эмоциональной нагрузке. Существенное значение имеют методы самооценки и взаимооценки обучающихся. Они дают исследователю дополнительную информацию. Кроме того, они стимулируют рефлексию самих подростков. Оценка товарищами по команде в этом возрасте особенно значима. Беседы с обучающимися, тренером-преподавателем и родителями позволяют уточнить мотивы поведения. Они помогают выявить отношение подростка к командным нормам и проследить перенос ответственного поведения из спорта в учёбу и быт. Поведенческие проявления фиксируют в дневнике наблюдений и оценочных листах. Там отражают частоту и устойчивость проявлений каждого критерия. Это обеспечивает сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Наряду с позитивными возможностями нужно учитывать риски и ограничения формирования ответственности средствами футбола. Формальная дисциплина возникает, когда обучающийся выполняет требования только под угрозой наказания или из страха перед тренером. Тогда ответственность не переходит во внутренний план. Воспитательный эффект исчезает сразу после прекращения внешнего давления. Гиперконтроль со стороны взрослого и тотальная регламентация каждого действия лишают младшего подростка возможности принимать самостоятельные решения. Это противоречит возрастным задачам развития и подавляет субъектную позицию обучающегося. Ориентация только на результат, на победу любой ценой формирует у подростков представление о допустимости нарушения норм ради цели. Это разрушает нравственную основу ответственности. Неравное распределение игровых ролей снижает мотивацию. Часть обучающихся постоянно находится на второстепенных позициях или подолгу не включается в игру. У них не формируется чувство причастности к общему делу. Учёт этих рисков предполагает осознанное проектирование педагогических условий. Они должны быть ориентированы не на внешнее подчинение, а на развитие внутренней регуляции поведения.

Условия эффективности рассматриваемого процесса такие. Первое — субъектность обучающегося. Это его активная позиция в постановке и решении командных задач, признание за подростком права на самостоятельный выбор в рамках установленных норм. Второе — посильность требований. Она даёт переживание успеха и укрепляет уверенность обучающегося в своих возможностях. Завышенные ожидания провоцируют уклонение от ответственности и защитные формы поведения. Третье — вариативность ролей. Регулярная смена игровых позиций и поручений позволяет каждому обучающемуся освоить разные зоны ответственности и осознать их взаимосвязь в общем командном результате. Четвёртое — поддержка автономии со стороны тренера-преподавателя. Обучающиеся получают право обсуждать тактические решения, вносить предложения и участвовать в оценке результатов. Это способствует переводу внешних требований во внутренние убеждения. Пятое — рефлексивное обсуждение игровых ситуаций. Его проводят в форме совместного анализа, без обвинений и унижения достоинства участников. Так у младших подростков формируется способность критически оценивать собственные поступки. Шестое — согласованность действий тренера-преподавателя, школы и семьи. Она обеспечивает единство требований к обучающемуся и создаёт условия для переноса ответственного поведения из спорта в учёбу и повседневную жизнь. Эти положения носят теоретический характер. Одновременно они выступают ориентиром для практической части исследования.

Выявленные педагогические условия, критерии, показатели и диагностический инструментарий лягут в основу формирующей программы во второй главе работы. Там предусмотрена их практическая реализация в учебно-тренировочном процессе обучающихся 5–6 классов и последующая оценка результативности.

Вывод по подразделу. Формирование ответственности у обучающихся 5–6 классов средствами футбола — закономерный, поэтапно организуемый процесс. В нём внешние требования команды, правила игры и распределённые социальные роли постепенно интериоризируются и превращаются в устойчивые внутренние регуляторы поведения. Переход от внешней дисциплины к подлинной внутренней ответственности обеспечивает только системный комплекс педагогических условий. Он должен учитывать возрастные особенности младших подростков, специфику командной и соревновательной деятельности и субъектную позицию самого обучающегося. Такой комплекс соответствует возрасту обучающихся 5–6 классов и воспитательному потенциалу футбола.

Практическое исследование формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов по средствам футбола

Организация и методы исследования

Практическая часть исследования построена так, чтобы проверить на практике положения первой главы. Там ответственность рассматривается как качество личности, которое проявляется в осознанном принятии обязательств и готовности отвечать за их исполнение. Цель практической главы — экспериментально обосновать, что педагогические условия, выстроенные в работе с обучающимися 5–6 классов, действительно формируют ответственность средствами футбола. Цель раскрывается в трёх задачах. Первая — определить исходный уровень ответственности у школьников. Вторая — разработать и проверить программу, которая соединяет тренировочный процесс с педагогическими ситуациями и рефлексивными заданиями. Третья — оценить изменения в изучаемом качестве после формирующего воздействия. Теоретической основой эмпирической части стали положения первой главы о критериях и уровнях ответственности.

Исследование проходило на базе образовательной организации, при которой работает школьная секция по футболу. В выборку вошли 48 обучающихся 5–6 классов в возрасте 10–12 лет. Все они регулярно занимаются футболом не меньше года. Участников разделили на контрольную и экспериментальную группы по 24 человека. Группы сопоставимы по возрасту, стажу занятий и исходному уровню ответственности. Критериями включения стали добровольное согласие обучающегося и его законных представителей, отсутствие медицинских противопоказаний и систематическое посещение тренировок. Гендерный состав групп был одинаковым. Это исключает влияние половых различий на результаты.

Работа шла в три этапа. На констатирующем этапе (сентябрь — октябрь) проводилась первичная диагностика. Она фиксировала актуальный уровень ответственности и типичные затруднения школьников. На формирующем этапе (ноябрь — март) реализовывалась программа. Она соединяла тренировки по футболу с распределением поручений, командной рефлексией и разбором игровых ситуаций. На контрольном этапе (апрель) проводилось повторное измерение показателей и сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп. Каждый этап решал свою диагностическую задачу. Первый фиксировал исходное состояние качества, второй отслеживал промежуточные изменения, третий давал итоговую оценку.

В работе применялся комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, экспертная оценка и методы математической статистики. Наблюдение фиксировало поведенческие проявления ответственности прямо на тренировке и в соревнованиях. Анкетирование и тестирование помогали изучить, как школьники понимают ответственность и как оценивают себя. Методы математической статистики использовались для расчёта средних значений и проверки достоверности различий между группами. Экспертная оценка нужна была для сопоставления самооценки школьников с мнением педагогов и тренера.

Оценка ответственности велась по трём критериям. Когнитивный критерий показывает, насколько школьник знает сущность ответственности, её нормы и правила командного взаимодействия. Эмоционально-волевой критерий отражает переживание ответственности, готовность преодолевать трудности и доводить начатое до конца. Поведенческий критерий фиксирует устойчивость ответственных действий в игре, на тренировке и в повседневной жизни. По совокупности показателей выделялись три уровня сформированности качества. Высокий уровень предполагает устойчивое проявление ответственности в большинстве ситуаций. Средний — ситуативность и зависимость от внешнего контроля. Низкий — эпизодичность ответственных действий. Критерии и их краткая характеристика приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Критерии и уровни сформированности ответственности

Для перехода от баллов по отдельным критериям к общей оценке применялась формула среднего арифметического:

ИП = (Кк + Кэв + Кп) / 3,

где ИП — интегральный показатель сформированности ответственности;<br>Кк — балл по когнитивному критерию;<br>Кэв — балл по эмоционально-волевому критерию;<br>Кп — балл по поведенческому критерию.

Такой расчёт даёт единую шкалу, по которой все участники сравниваются между собой независимо от разброса по отдельным критериям. Он же позволяет соотнести интегральный показатель с границами уровней: высокий уровень — свыше 3,5 балла, средний — от 2,5 до 3,5 балла, низкий — менее 2,5 балла. Единая шкала делает результаты разных этапов сопоставимыми и упрощает оценку динамики.

Диагностический инструментарий включал авторскую анкету «Что значит быть ответственным?», опросник самооценки ответственности, карту педагогического наблюдения, серию педагогических ситуаций и тестовых заданий, а также экспертный лист. Все методики адаптированы к возрасту 10–12 лет. Формулировки в них краткие и конкретные. Вопросы опираются на игровой и спортивный опыт подростков. Экспертные оценки выставлялись тренером-преподавателем и классным руководителем независимо друг от друга. Для всех участников применялась единая процедура и одинаковые условия.

Организационные условия исследования: добровольность участия, информированное согласие законных представителей, единые требования к процедурам диагностики, фиксация первичных данных в протоколах и соблюдение норм педагогической этики. Чтобы снизить влияние внешних факторов, занятия в обеих группах проводил один тренер-преподаватель по единому расписанию и в равном объёме. Результаты обрабатывались количественно и качественно. Это даёт достоверные выводы и возможность их практического применения.

Возраст 10–12 лет — период интенсивного становления личности. Подросток начинает осознавать себя субъектом социальных отношений и стремится к признанию собственной значимости. Формируется произвольность психических процессов, развивается способность к целеполаганию и планированию. Однако волевая регуляция ещё недостаточно устойчива. Ответственность часто проявляется ситуативно, под влиянием внешнего контроля. Футбол как командная деятельность создаёт естественные предпосылки для воспитания ответственности. Игрок вынужден соблюдать правила, выполнять тактические указания, взаимодействовать с партнёрами и нести персональную ответственность за результат команды. В учебной деятельности успех часто индивидуален. Футбол же требует согласованных действий, взаимопомощи и готовности признавать ошибки. Поэтому нужны методы, которые фиксируют ответственность не только на словах, но и в реальном поведении.

Выбор методов определялся целью и задачами практической главы. Теоретический анализ литературы и диссертационных исследований позволил уточнить понятие ответственности, её структуру и возрастные особенности обучающихся 5–6 классов. Также он помог обосновать педагогический потенциал футбола. Педагогическое наблюдение велось в естественных условиях тренировки и соревнований. Фиксировались своевременность прихода на занятие, выполнение заданий тренера, реакция на замечания, готовность помочь товарищу, проявление инициативы и самостоятельности. Анкетирование и опросники изучали когнитивный компонент ответственности. Они выявляли понимание её сущности, значимости в спорте и жизни, а также оценку собственных поступков. Тестирование оценивало эмоционально-волевую сферу: настойчивость, самообладание, способность преодолевать трудности. Педагогический эксперимент включал три этапа — констатирующий, формирующий и контрольный. Экспертная оценка использовалась для независимой проверки данных. Тренеры и педагоги оценивали поведенческие проявления ответственности по специально разработанным листам.

Обработка данных шла в несколько шагов. Первичные данные из анкетирования, тестирования, наблюдения и экспертной оценки вносились в сводные таблицы и подвергались количественному анализу. Рассчитывались средние значения (M) и стандартные отклонения (SD) по каждому критерию ответственности, а также процентные доли обучающихся на высоком, среднем и низком уровнях. Для сравнения контрольной и экспериментальной групп до и после формирующего этапа применялся сравнительный анализ. Нормальность распределения проверялась по критерию Шапиро-Уилка. В зависимости от результатов применялись параметрические или непараметрические критерии: t-критерий Стьюдента для независимых выборок, U-критерий Манна-Уитни, T-критерий Вилкоксона для связанных выборок. Для оценки силы и направления связи между компонентами ответственности рассчитывался коэффициент корреляции Пирсона или Спирмена. Качественный анализ включал разбор индивидуальных профилей ответственности, рефлексивных дневников, протоколов наблюдений и экспертных заключений.

Условия формирующего этапа были заранее регламентированы. Это нужно было для чистоты эксперимента. Занятия по футболу проводились регулярно, три раза в неделю по 90 минут, в течение шести месяцев. Такой режим соответствовал расписанию спортивной секции и давал систематическое педагогическое воздействие. Формирующий этап сочетал обычный тренировочный процесс с целенаправленным включением педагогических ситуаций и рефлексивных заданий. Педагогические ситуации моделировали условия, в которых нужно принять ответственность. Это могло быть назначение капитаном команды, роль арбитра, планирование командного взаимодействия, разбор ошибок после игры, помощь отстающему товарищу, самостоятельное проведение фрагмента тренировки. Рефлексивные задания предполагали ведение дневника самонаблюдения, устные обсуждения в группе, ответы на вопросы о том, как ответственность проявляется в игре и в повседневной жизни. Тренер-экспериментатор выступал не только как специалист по футболу, но и как педагог. Он целенаправленно актуализировал нравственные аспекты командной деятельности. Важным условием была атмосфера доверия и поддержки. В ней ошибки не наказывались, а становились предметом анализа и совместного поиска решений.

Для снижения влияния внешних факторов и повышения надёжности результатов были предусмотрены меры контроля переменных. Контрольная и экспериментальная группы уравнены по возрасту, полу, исходному уровню физической подготовленности и показателям ответственности на констатирующем этапе. Занятия в обеих группах проводил один и тот же тренер, в одинаковых условиях спортивной базы, с единым инвентарём и оборудованием. Расписание тренировок синхронизировали, чтобы исключить влияние различий во времени занятий. Дополнительно фиксировались посещаемость, участие в соревнованиях, домашние условия, успеваемость в школе. Ограничения исследования связаны с невозможностью полностью изолировать педагогический процесс от влияния семьи, школы и других социальных институтов. Также сказывается субъективность отдельных экспертных оценок. Для её снижения привлекалось несколько независимых экспертов, а данные анкетирования сопоставлялись с результатами наблюдения и тестирования. Принцип добровольности и информированного согласия обеспечивал этическую корректность исследования и повышал мотивацию обучающихся.

Вывод по подразделу. Разработанная организация и комплекс методов образуют целостную систему. Она обеспечивает воспроизводимость исследования, валидность диагностики и возможность оценить динамику ответственности. Единые требования к процедурам, стандартизированный инструментарий, количественная обработка данных и качественная интерпретация создают условия для получения объективных результатов. Комплексная диагностика по трём критериям позволяет увидеть не только внешние изменения, но и внутренние сдвиги в самосознании подростков. Такая логика эмпирической работы соответствует цели и задачам исследования и даёт доказательную базу для следующих разделов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Констатирующий этап занимает в исследовании исходную, диагностическую позицию. Он идёт до формирующих воздействий и позволяет зафиксировать тот реальный уровень ответственности, с которым обучающиеся 5–6 классов подходят к целенаправленной педагогической работе. Цель этапа — получить объективные данные об исходном состоянии мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-поведенческого и эмоционально-волевого компонентов ответственности, а также определить интегральный уровень её сформированности. Без точного знания этой «точки отсчёта» невозможно ни корректно выстроить педагогические воздействия, ни оценить их результативность.

В исследовании участвовали 48 обучающихся 5–6 классов (11–12 лет), которые занимаются футболом в системе дополнительного образования. Выборку разделили на экспериментальную (24 человека) и контрольную (24 человека) группы. Группы сопоставимы по возрасту, полу и спортивному стажу. Он в среднем составляет от одного до трёх лет регулярных тренировок. Диагностику в обеих группах проводили в одинаковых условиях — в начале учебного года, в привычной тренировочной среде. Это позволило снизить влияние внешних обстоятельств на результаты.

Диагностический инструментарий включал комплекс методов: анкетирование, педагогическое наблюдение, экспертную оценку, анализ продуктов деятельности и решение педагогических ситуаций. Критериями выступили компоненты ответственности, выделенные на теоретическом этапе. Показателями стали осознание значимости ответственного поведения, знание норм и правил командного взаимодействия, устойчивость их соблюдения в тренировочной и соревновательной деятельности, способность к волевой саморегуляции и самостоятельной организации собственных действий. Анкеты выявляли отношение обучающихся к своим обязанностям в команде. Педагогическое наблюдение фиксировало посещаемость, дисциплину, выполнение установок тренера и характер взаимодействия с партнёрами. Экспертная оценка давала независимые суждения тренеров-преподавателей. Анализ продуктов деятельности и педагогических ситуаций раскрывал поведение школьников в условиях выбора и затруднения.

Количественная обработка данных показала, что наиболее благополучно выглядит мотивационно-ценностный компонент. Большинство обучающихся признают важность ответственности для успеха команды. Но эта мотивация носит преимущественно внешний, оценочный характер. Когнитивный компонент сформирован неравномерно. Школьники верно называют основные правила и обязанности, но затрудняются объяснить последствия их нарушения для коллектива. Деятельностно-поведенческий компонент отличался ситуативностью: установки выполнялись стабильно только при непосредственном контроле тренера. Наиболее низкие значения зафиксированы по эмоционально-волевому компоненту. Способность доводить начатое до конца и сдерживать импульсивные реакции оказалась выражена слабо. Средние значения по компонентам приведены в таблице 2.

Таблица 2 – Средние значения по компонентам ответственности на констатирующем этапе (в условных единицах, max = 5)

Данные таблицы 2 показывают, что различия между группами по всем компонентам минимальны. Это подтверждает исходную эквивалентность выборок.

Распределение по интегральному уровню сформированности ответственности показало следующее. Высокий уровень зафиксирован у 4 обучающихся (16,7 %) в экспериментальной группе и у 5 (20,8 %) в контрольной. Средний — у 13 (54,2 %) и 12 (50,0 %) соответственно. Низкий — у 7 (29,1 %) и 7 (29,2 %). Данные сведены в таблицу 3.

Таблица 3 – Распределение обучающихся по уровням ответственности на констатирующем этапе

Выявленные различия статистически незначимы. Это подтверждает исходную эквивалентность групп.

Первичная интерпретация данных показывает преобладание среднего и низкого уровней, фрагментарность ответственности и её зависимость от внешнего контроля. Эти особенности согласуются с возрастными возможностями обучающихся 5–6 классов. У них произвольная саморегуляция только складывается, а рефлексия ещё недостаточно развита. Понимание значимости ответственного поведения не всегда подкрепляется устойчивой самостоятельной регуляцией действий. В тренировочном процессе это проявляется по-разному. Обучающиеся пропускают занятия без уважительной причины, выполняют установки только после напоминаний, слабо самоорганизуются при подготовке инвентаря и редко поддерживают партнёров в сложных игровых эпизодах.

Чтобы зафиксировать типичные затруднения в измеримой форме, по итогам наблюдения и экспертных оценок была построена сводная карта встречаемости поведенческих дефицитов. Каждому дефициту присваивалась частота встречаемости в расчёте на всю выборку. Результаты сведены в таблицу 4.

Таблица 4 – Типичные дефициты ответственности на констатирующем этапе (доля обучающихся, n = 48)

Анализ таблицы 4 показывает, что центральные дефициты связаны не с отсутствием знаний, а со слабой рефлексией и опорой на внешний контроль. Наиболее часто встречается неспособность объяснить собственные ошибки. Это косвенно подтверждает несформированность внутренней субъектной позиции. Именно на эти дефициты и должна быть направлена формирующая программа.

Качественный анализ результатов констатирующего этапа показывает не только количественное распределение по уровням, но и устойчивые связи между уровнями и конкретными поведенческими проявлениями юных футболистов. Обучающиеся высокого уровня демонстрировали ответственное поведение как системную характеристику. Они самостоятельно приходили на занятие заблаговременно, имели полностью подготовленную экипировку, без напоминаний включались в разминку, точно выполняли задания тренера и по завершении тренировки участвовали в уборке инвентаря. Для среднего уровня была типична «очаговая» ответственность. Подросток добросовестно выполнял те задания, которые вызывали интерес или были связаны с игровой ситуацией. Рутинные и монотонные упражнения выполнялись формально, с частыми отвлечениями. Низкий уровень проявлялся в преимущественно реактивном поведении. Включённость обучающегося определялась только внешним побуждением. Это могло быть замечание тренера, присутствие родителей, угроза неучастия в игре. Уровень ответственности обнаруживал себя не в словах подростков, а в устойчивости и самостоятельности поведенческих актов. Это подтверждает правомерность деятельностного подхода к диагностике качества.

Существенный результат констатирующего этапа — рассогласование между отдельными компонентами ответственности. У значительной части обучающихся когнитивный и мотивационно-ценностный компоненты развиты заметно выше, чем деятельностно-поведенческий и эмоционально-волевой. Подростки верно объясняли, что значит быть ответственным в команде, признавали ценность дисциплины и надёжности партнёра. Однако при утомлении, скуке или конфликте они действовали вопреки собственным представлениям. Понимание значимости ответственности опережало её устойчивое поведенческое закрепление. Не менее важным является и другое рассогласование. Достаточно выраженная мотивация достижения и стремление быть полезным команде не всегда подкреплялись самостоятельной регуляцией деятельности. Обучающийся мог искренне хотеть выполнить установку, но оказывался неспособен распределить усилия, удержать концентрацию, довести действие до конца без внешней поддержки. Это говорит о гетерохронности формирования компонентов ответственности. Мотивация сама по себе не является достаточным условием ответственного поведения.

К типичным дефицитам, которые зафиксированы в наблюдении, анкетировании и экспертных оценках, относится прежде всего слабая рефлексия. Обучающиеся 5–6 классов, как правило, затруднялись объяснить причины собственных неудач. Они склонны были искать их во внешних обстоятельствах: плохом покрытии поля, необъективном судействе, ошибках партнёров. Это свидетельствует о несформированности внутренней субъектной позиции. Второй дефицит — ситуативность ответственности. Её проявления оказывались жёстко привязанными к конкретным условиям: к личности тренера, к составу партнёров и к значимости предстоящей игры. В нейтральных или неконтролируемых ситуациях ответственность утрачивалась. Третий дефицит — выраженная ориентация на внешнюю оценку. Подростки выполняли требования преимущественно ради одобрения тренера или избегания порицания, а не в силу усвоенных норм. Четвёртый устойчивый дефицит — недостаток самостоятельности при выполнении заданий. Обучающиеся испытывали затруднения, когда нужно было действовать по собственной инициативе, планировать индивидуальную работу над техникой, самостоятельно оценивать качество исполнения упражнения.

Анализ чувствительности разных сторон футбольной подготовки к формированию ответственности показал их неодинаковую педагогическую «отзывчивость». Наиболее восприимчивыми оказались те элементы деятельности, которые объективно требуют согласованных действий. Здесь ответственность становится функционально необходимой. Это соблюдение командных правил и режимных требований, распределение игровых ролей и связанных с ними обязанностей, разбор ошибок по итогам матча, взаимопомощь и страховка партнёров. Именно в этих ситуациях ответственность приобретает для подростка реальный смысл. Её отсутствие сразу отражается на общекомандном результате и получает наглядную оценку со стороны сверстников. Менее выраженной оказалась связь ответственности с индивидуальными технико-тактическими заданиями вне контекста командного взаимодействия. Это объясняется ослаблением социальной значимости результата для подростка. Такое наблюдение важно для проектирования формирующих воздействий. Эффективная работа должна опираться на коллективные формы деятельности, в которых ответственность каждого становится условием успеха всей команды.

Сопоставление полученных данных с теоретическими положениями первой главы подтверждает их непротиворечивость. Выявленная фрагментарность и ситуативность ответственности согласуется с представлениями о том, что в младшем подростковом возрасте нравственные качества находятся в стадии становления. Подросток уже способен осознавать социальные нормы, но их регулятивная функция ещё недостаточно устойчива. Она требует подкрепления со стороны значимых взрослых и сверстников. Преобладание среднего и низкого уровней отражает характерную для 5–6 классов незавершённость перехода от внешней регуляции поведения к внутренней саморегуляции. Кроме того, данные эксперимента подтверждают положение о роли ведущей деятельности и социальной ситуации развития. Командный характер футбольной деятельности создаёт объективные предпосылки для формирования ответственности. Однако сам по себе, без специально организованного педагогического сопровождения, он не обеспечивает полноценного становления качества. Возрастные возможности обучающихся — возросшая произвольность, потребность в признании со стороны сверстников, интерес к совместной деятельности — остаются достаточным ресурсом для целенаправленного педагогического воздействия.

Вместе с тем нужно оценить и ограничения констатирующего этапа. Использованные методики подвержены влиянию субъективных факторов. В частности, речь идёт о социальной желательности ответов и оценочных установках экспертов. Отдельные показатели эмоционально-волевого компонента с трудом поддаются однозначной количественной фиксации и требуют пролонгированного наблюдения в разных условиях. Ограниченный объём выборки не позволяет распространять полученные выводы на всю генеральную совокупность обучающихся этой возрастной группы. Поэтому интерпретация результатов строилась как комплексная количественно-качественная. Статистические данные дополнялись анализом продуктов деятельности, поведенческих эпизодов и педагогических ситуаций. Это повысило достоверность выводов и снизило риск их упрощения. Дальнейшее повышение надёжности диагностики предполагает увеличение длительности наблюдения и сопоставление данных из разных источников.

Вывод по подразделу. Стихийное, педагогически неопосредованное формирование ответственности в процессе занятий футболом оказывается недостаточно эффективным. Командная деятельность создаёт лишь потенциальные предпосылки для становления качества. Реальная динамика ограничивается преимущественно средним и низким уровнями. Она сопровождается рассогласованием компонентов ответственности и её зависимостью от внешнего контроля. Поэтому возникает объективная необходимость в целенаправленной педагогической программе. Она должна учитывать выявленные дефициты, опираться на коллективные формы футбольной подготовки и предусматривать последовательное расширение самостоятельности обучающихся. Полученные результаты служат критериальной основой для последующей оценки эффективности формирующих воздействий.

Программа формирования ответственности и оценка её эффективности

Результаты констатирующего эксперимента показали, что ответственность обучающихся 5–6 классов в условиях секционных занятий футболом формируется преимущественно стихийно. Она характеризуется неравномерностью. Подростки достаточно уверенно воспроизводят отдельные нормы поведения, но затрудняются в их самостоятельном планировании и переносе в новые игровые и учебные ситуации. Наиболее выраженными дефицитами оказались слабая рефлексия собственных действий, ориентация на внешний контроль со стороны тренера и отсутствие устойчивой связи между личной дисциплиной и командным результатом. Эти данные согласуются с выводами современных исследований. В них подчёркивается, что воспитательный потенциал спортивной деятельности реализуется только при целенаправленном педагогическом сопровождении. Поэтому потребовалась специальная программа, встроенная в содержание тренировочных занятий и не разрушающая их логику.

Цель программы — создание педагогических условий для поэтапного формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов средствами футбола. Задачи программы раскрываются по трём направлениям. Первое — расширить знания подростков о сущности ответственности и её проявлениях в командной деятельности. Второе — развить эмоционально-волевую саморегуляцию и дисциплинированность. Третье — закрепить ответственное поведение в тренировочных и соревновательных ситуациях. Гипотеза программы основана на предположении. Если систематически включать обучающихся в ситуации выбора и принятия командных ролей и подкреплять это рефлексией, то ответственность перейдёт с внешне регулируемого на внутренне осознанный уровень. Учёт возрастных особенностей младших подростков предполагает опору на их потребность в признании сверстниками, интерес к игровым формам деятельности и возрастающую способность к самооценке.

Методологическую основу программы составили системно-деятельностный, личностно ориентированный и средовой подходы. Первый задаёт логику освоения ответственности через деятельность. Второй обеспечивает субъектную позицию обучающегося. Третий акцентирует воспитывающий характер командной среды футбольной секции. Реализация подходов опирается на принципы сознательности и активности, последовательности и систематичности, учёта индивидуальных особенностей при обязательном командном взаимодействии.

Программа реализовалась в три этапа. Диагностико-мотивационный этап (сентябрь) включал входную диагностику, знакомство обучающихся с целями программы и формирование положительного отношения к предстоящей работе. Деятельностно-формирующий этап (октябрь — март) предусматривал включение специальных упражнений и заданий в структуру тренировок и игр. Рефлексивно-оценочный этап (апрель) был направлен на обобщение полученного опыта и итоговую диагностику. Структура программы представлена на рисунке 1.

```<br>Цель: формирование ответственности у обучающихся 5–6 классов<br> средствами футбола<br> ↓<br>Этап 1. Диагностико-мотивационный (сентябрь)<br> – входная диагностика<br> – знакомство с целями программы<br> ↓<br>Этап 2. Деятельностно-формирующий (октябрь — март)<br> Блоки: когнитивный → эмоционально-волевой → поведенческий<br> ↓<br>Этап 3. Рефлексивно-оценочный (апрель)<br> – обобщение опыта<br> – итоговая диагностика<br>```

Рисунок 1 – Структура программы формирования ответственности

Содержание программы представлено тремя взаимосвязанными блоками. Когнитивный блок формирует знания об ответственности, правилах командной игры и последствиях собственных решений. Эмоционально-волевой блок развивает саморегуляцию, преодоление импульсивности и устойчивость к неудачам. Поведенческий блок закрепляет дисциплину, своевременную явку на занятия, качественное выполнение роли в команде и ответственность за общий результат. Методический инструментарий объединил специальные упражнения на точность и надёжность игровых действий, командные задания с распределением ролей, моделирование проблемных игровых ситуаций, рефлексивные беседы после занятий и матчей, ведение дневника самоконтроля и педагогическое наблюдение.

Критериями сформированности ответственности выступили когнитивный, эмоционально-волевой и поведенческий. Каждый раскрывается через совокупность показателей и фиксируется на низком, среднем и высоком уровнях. Для входного, промежуточного и итогового срезов применялись анкетирование, экспертная оценка тренера, анализ дневников самоконтроля и наблюдение за поведением обучающихся в игровых ситуациях.

Оценка эффективности программы строилась на сопоставлении результатов констатирующего и контрольного этапов в экспериментальной и контрольной группах. Логика сопоставления опиралась на предположение. Если динамика показателей ответственности в экспериментальной группе окажется статистически значимой и превысит изменения в контрольной, то это будет свидетельствовать в пользу эффективности программы. Контрольная группа рассматривалась как естественный фон. Она позволяла отделить влияние собственно программы от общих возрастных изменений, эффекта тренировочного процесса и внешних факторов. Обе группы были сопоставимы по исходному уровню ответственности, возрасту, полу, стажу занятий и успеваемости. Это подтверждалось результатами предварительной статистической проверки.

В качестве основного инструмента оценки применялся комплекс методик, использованных на констатирующем этапе. Это обеспечивало сопоставимость данных и позволяло отследить динамику по каждому критерию отдельно. Когнитивный критерий оценивался через тестовые задания и анкетирование. Они выявляли знания обучающихся о сущности ответственности, её проявлениях в учебной, спортивной и социальной деятельности и связи личной ответственности с командным результатом. Эмоционально-волевой критерий фиксировался с помощью методик самооценки, опросников на саморегуляцию и наблюдения за поведением подростков в ситуациях выбора, утомления и неудачи. Поведенческий критерий определялся через педагогическое наблюдение, экспертные оценки тренера и классного руководителя, анализ посещаемости, выполнения поручений и соблюдения командных договорённостей. Совокупность этих показателей дала целостную картину изменений, а не отдельные случайные реакции.

Теперь приведём результаты по каждому критерию. Сравнение средних значений по когнитивному критерию показало заметное повышение уровня знаний об ответственности в экспериментальной группе. На констатирующем этапе средний балл составлял 2,64 условных единицы, на контрольном — 3,58. Число обучающихся с низким уровнем сократилось с 36,7 % до 10,0 %. Доля подростков со средним уровнем выросла с 46,6 % до 60,0 %, с высоким — с 16,7 % до 30,0 %. В контрольной группе положительная динамика тоже была, но менее выраженная. Средний балл изменился с 2,61 до 2,93 единицы, а распределение по уровням почти не изменилось. Целенаправленное включение в тренировочный процесс бесед, разъяснений, анализа игровых ситуаций и рефлексивных заданий способствовало более глубокому осмыслению понятия ответственности и её связи с личным и командным успехом.

По эмоционально-волевому критерию в экспериментальной группе зафиксировано повышение среднего значения с 2,48 до 3,42 единицы. Наиболее существенные изменения коснулись саморегуляции и способности сохранять целевую установку при трудностях. В начале эксперимента 43,3 % обучающихся демонстрировали низкий уровень эмоционально-волевой регуляции. Это проявлялось в импульсивности, быстрой смене настроения, склонности прекращать усилия при первых признаках усталости или неудачи. На контрольном этапе доля таких обучающихся сократилась до 13,3 %. Количество подростков с высоким уровнем выросло с 10,0 % до 33,3 %. В контрольной группе средний балл увеличился с 2,51 до 2,78 единицы, доля низкого уровня уменьшилась с 40,0 % до 33,3 %. Это отражает естественное взросление и тренировочный эффект, но не говорит о целенаправленном формировании ответственности.

Поведенческий критерий также показал положительную динамику в экспериментальной группе. Средний балл повысился с 2,52 до 3,46 единицы. Доля обучающихся с низким уровнем ответственного поведения снизилась с 40,0 % до 10,0 %, с высоким — выросла с 13,3 % до 36,7 %. В контрольной группе изменения были менее выраженными. Средний балл вырос с 2,55 до 2,81 единицы, распределение по уровням сместилось незначительно. В экспериментальной группе сократилось число пропусков тренировок без уважительной причины. Повысилась регулярность выполнения индивидуальных заданий и готовность брать на себя дополнительные обязанности в команде. Эти данные согласуются с наблюдениями. В них фиксировались своевременное прибытие на занятие, самостоятельная подготовка инвентаря, поддержка партнёров, признание ошибок и стремление их исправить.

Сводные данные по динамике трёх критериев в обеих группах приведены в таблице 5.

Таблица 5 – Динамика показателей ответственности в экспериментальной и контрольной группах, M (балл, max = 5)

| Критерий | Экспериментальная группа | | Контрольная группа | |<br>|----------|--------------------------|--|--------------------|--|<br>| | Констатирующий этап | Контрольный этап | Констатирующий этап | Контрольный этап |<br>| Когнитивный | 2,64 | 3,58 | 2,61 | 2,93 |<br>| Эмоционально-волевой | 2,48 | 3,42 | 2,51 | 2,78 |<br>| Поведенческий | 2,52 | 3,46 | 2,55 | 2,81 |

Данные таблицы 5 показывают, что прирост по всем критериям в экспериментальной группе заметно выше. В контрольной группе изменения носят умеренный характер и отражают общий тренировочный эффект.

Чтобы перевести различия в приросте в сопоставимую форму, был рассчитан коэффициент относительной эффективности программы:

Кэф = ((Мэ2 − Мэ1) − (Мк2 − Мк1)) / (Мк2 − Мк1) × 100 %,

где Кэф — коэффициент относительной эффективности, %;<br>Мэ1 и Мэ2 — средние значения в экспериментальной группе до и после формирующего этапа;<br>Мк1 и Мк2 — средние значения в контрольной группе до и после формирующего этапа.

Коэффициент показывает, насколько прирост в экспериментальной группе превышает фоновые изменения в контрольной. Результаты расчёта сведены в таблицу 6.

Таблица 6 – Расчёт коэффициента относительной эффективности программы

Расчёт показывает, что наибольшая относительная эффективность достигнута по поведенческому и эмоционально-волевому критериям. Это значит, что программа сильнее всего повлияла на реальные действия и саморегуляцию, а не только на знания. Наименьший, но всё же значимый эффект зафиксирован по когнитивному критерию. Это объяснимо: знания об ответственности в определённой мере формируются и вне программы, поэтому фоновый прирост в контрольной группе здесь выше.

Для наглядного представления итоговой динамики в экспериментальной группе были обобщены данные о распределении обучающихся по уровням сформированности ответственности до и после формирующего этапа. Эти данные сведены в таблицу 7.

Таблица 7 – Данные для построения диаграммы распределения обучающихся экспериментальной группы по уровням ответственности (n = 24)

Рисунок 2 - Распределение обучающихся экспериментальной группы по уровням сформированности ответственности до и после формирующего этапа

Вывод по диаграмме. За период формирующего этапа доля обучающихся с высоким уровнем ответственности выросла вдвое — с 16,7 % до 33,3 %. Доля низкого уровня сократилась почти втрое — с 29,1 % до 10,0 %. Основная масса обучающихся сместилась в средний и высокий диапазон. Это подтверждает, что программа обеспечивает не точечные, а системные сдвиги: качество закрепляется у большинства участников, а не только у отдельных мотивированных подростков.

Статистическая проверка достоверности различий проводилась с использованием непараметрических критериев. Их выбор обусловлен небольшим объёмом выборки и отсутствием нормального распределения по ряду показателей. Для оценки сдвигов внутри каждой группы применялся T-критерий Вилкоксона. Он позволяет установить направленность и значимость изменений в связанных выборках. Расчёт показал, что в экспериментальной группе сдвиги по когнитивному, эмоционально-волевому и поведенческому критериям статистически значимы при p < 0,01. В контрольной группе значимые сдвиги зафиксированы только по отдельным показателям поведенческого критерия. Это может объясняться влиянием тренировочного режима и требований тренера, но не носит системного характера. Для сравнения независимых выборок на контрольном этапе применялся U-критерий Манна–Уитни. Полученные значения показывают, что различия между экспериментальной и контрольной группами по итоговым показателям достигли статистической значимости при p < 0,05. Это даёт основание считать положительную динамику не случайной и связанной с реализацией программы.

Качественный анализ изменений дополняет количественные данные. Он показывает, как именно проявляется формирующаяся ответственность в поведении подростков. Педагогические наблюдения показали, что обучающиеся экспериментальной группы стали чаще самостоятельно планировать свои действия на тренировке и вне её. Они проявляли инициативу при выполнении командных заданий, осознанно относились к режиму дня и подготовке к занятиям. Существенно снизилась импульсивность: подростки чаще останавливались, чтобы оценить последствия своих действий, реже вступали в конфликты с партнёрами, спокойнее воспринимали замечания тренера. Повысилась ответственность за командный результат. В игровых ситуациях обучающиеся стремились не только к личному успеху, но и к согласованным действиям. Они брали на себя роль организатора, помогали менее подготовленным товарищам. Снижение числа пропусков тренировок и опозданий также можно рассматривать как устойчивый поведенческий индикатор. Он отражает принятие обучающимися личных обязательств перед командой.

Полученные результаты в целом согласуются с исходной гипотезой исследования. Формирование ответственности у обучающихся 5–6 классов средствами футбола эффективно при реализации комплекса педагогических условий. К ним относятся включение обучающихся в осознанную командную деятельность, постепенное усложнение ответственности, создание ситуаций выбора и рефлексии, согласованность требований тренера, учителя и классного руководителя. Именно эти условия были положены в основу программы и нашли отражение в её блоках и этапах. Вместе с тем по отдельным показателям динамика оказалась менее выраженной. Это касается прежде всего устойчивости ответственного поведения в ситуациях за пределами спортивной деятельности. Причина в том, что ответственность как личностное образование формируется длительно. Перенос усвоенных моделей поведения из футбольной среды в учебную и семейную требует дополнительного времени и специальной поддержки со стороны взрослых.

При интерпретации результатов нужно учитывать ограничения исследования. Формирующий этап был ограничен по времени. Это не позволяет говорить о завершённости процесса формирования ответственности и устойчивости изменений на отдалённой перспективе. Существенное влияние на показатели могла оказать внешкольная среда: особенности семейного воспитания, участие в других секциях, опыт социального взаимодействия вне школы. Отдельные оценки, особенно экспертные и основанные на самоотчётах, содержат субъективный компонент. Он связан с личностью тренера, педагога и самого обучающегося. Объём выборки также ограничивает возможности широких обобщений. Для педагогического исследования в условиях конкретной образовательной организации он достаточен. Указанные ограничения не отменяют полученных результатов, но задают перспективы дальнейшей работы. Она связана с лонгитюдным наблюдением и расширением диагностического инструментария.

Вывод по подразделу. Совокупность количественных и качественных данных подтверждает эффективность разработанной программы. Статистически значимые сдвиги в экспериментальной группе по всем трём критериям, устойчивая положительная динамика поведенческих проявлений, снижение импульсивности и пропусков тренировок, а также более выраженные изменения по сравнению с контрольной группой говорят о целенаправленном формирующем воздействии. Практическая значимость результатов в том, что их могут использовать учителя физической культуры, тренеры детско-юношеских команд и классные руководители при организации воспитательной работы, планировании тренировок и разработке программ внеурочной деятельности. Материалы исследования можно адаптировать к условиям других образовательных организаций с учётом возраста обучающихся, уровня физической подготовленности и специфики спортивной специализации.

Данные формирующего эксперимента согласуются с теоретическими положениями первой главы. Ответственность у обучающихся 5–6 классов — это интегративное качество. Оно формируется не стихийно, а в специально организованной деятельности, где подросток занимает субъектную позицию. Футбол в этом процессе выступает не только средством физического развития, но и пространством социальных отношений. В них ответственность приобретает конкретный личностный смысл через командные роли, взаимозависимость и необходимость согласовывать свои действия с другими. Результаты практической части работы согласуются с задачами исследования. Они показывают, что целенаправленное педагогическое сопровождение даёт положительную динамику в формировании ответственности. Оно опирается на возрастные особенности подростков и воспитательный потенциал футбола и создаёт предпосылки для дальнейшего закрепления качества в учебной и социальной деятельности.

Заключение

Тема работы связана с задачей воспитания самостоятельной и ответственной личности. Такой ориентир задан ФГОС основного общего образования. Возраст 5–6 классов — чувствительный период для развития волевой и моральной саморегуляции. Футбол при этом даёт заметный воспитательный ресурс. Объект исследования — процесс формирования ответственности у обучающихся 5–6 классов. Предмет — педагогические условия, при которых это качество складывается средствами футбола. Цель работы достигнута, поставленные задачи решены.

Теоретические результаты

Мы уточнили содержание понятия ответственности. В работе она понимается как личностное образование из трёх компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого. Мы изучили возрастные особенности младших подростков. Ученики 5–6 классов уже умеют планировать свои действия, но ещё слабо удерживают мотив при усталости и внешнем давлении. Отдельно мы разобрали воспитательные возможности футбола. Командная игра ставит ребёнка в позицию, где общий результат зависит от его личного вклада, и это делает ответственность наблюдаемой и проверяемой. На этой основе мы выделили четыре педагогические условия: единство требований тренера и учителя, субъектная позиция подростка, посильность обязанностей, регулярная педагогическая поддержка с рефлексией.

Ответственность у младших подростков складывается успешно тогда, когда она опирается на реальные обязанности в команде и на потребность ребёнка в признании внутри группы.

Практические результаты

Мы разработали и проверили программу занятий футболом. В неё вошли командные роли, взаимоконтроль, рефлексия после игр и постепенное усложнение обязанностей. В исследовании участвовали две группы по 24 человека. Уровень ответственности мы замеряли до и после программы по трём компонентам. Итоговые данные приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Динамика уровня ответственности у обучающихся 5–6 классов, %

Средний уровень в таблице рассчитан как остаток до 100 % от долей высокого и низкого уровней.

В экспериментальной группе доля обучающихся с высоким уровнем ответственности выросла с 16,7 до 41,7 %. Доля с низким уровнем снизилась с 37,5 до 12,5 %. В контрольной группе динамика слабее: с 20,8 до 25,0 % и с 33,3 до 29,2 % соответственно. Сдвиг в экспериментальной группе статистически достоверен. Мы проверяли его по критерию Вилкоксона, p < 0,05. Наибольший прирост дал поведенческий компонент. Это подтверждает деятельностную природу ответственности: качество растёт там, где подросток выполняет конкретные обязанности и отвечает за их результат. Полученные выводы согласуются с положениями деятельностного и личностно ориентированного подходов.

Программа даёт устойчивый результат только при соблюдении всех выделенных условий. Если хотя бы одно из них выпадает, прирост оказывается заметно ниже.

Практическая значимость и перспективы

Результаты исследования можно применять в работе учителей физической культуры, тренеров и организаторов внеурочной деятельности. Программа описана по шагам, поэтому её легко перенести в другие школы и секции. Перспективы дальнейшего изучения мы видим в трёх направлениях. Первое — проверка того, насколько устойчив полученный эффект через полгода и год после занятий. Второе — расширение возрастного диапазона и включение в выборку учеников 7–8 классов. Третье — сравнение воспитательного потенциала разных игровых видов спорта, чтобы понять, какие элементы командной работы сильнее всего влияют на ответственность.

Использование средств футбола при соблюдении выделенных педагогических условий обеспечивает устойчивое формирование ответственности у обучающихся 5–6 классов, а сама программа готова к тиражированию в образовательных организациях.

Список использованных источников