Формирование копинг-стратегий у подростков: теоретические основания программы психологического сопровождения

Содержание

Введение

Способность подростка конструктивно справляться с трудными жизненными ситуациями — одно из ключевых условий сохранения психологического благополучия, успешной социализации и последующего личностного и профессионального самоопределения. Поэтому вопросы формирования совладающего (копинг-) поведения приобретают сегодня отчетливую теоретическую и практическую значимость.

Актуальность темы исследования определяется условиями развития современного подростка. Он растет при высокой динамике социальных требований, интенсификации информационных потоков и усложнении системы социальных отношений. Это закономерно повышает требования к стрессоустойчивости и адаптивным возможностям. Подростковый возраст — сенситивный период становления самосознания, рефлексии и произвольной саморегуляции. Одновременно это период, когда сложившиеся ранее способы реагирования на трудности перестают быть эффективными. Возникает объективная необходимость в освоении новых, более зрелых стратегий совладания. Проблема целенаправленного психологического сопровождения формирования копинг-стратегий подростков переходит из плоскости констатации отдельных трудностей в плоскость научного обоснования целостных программ психологической работы. Практика психологических служб нередко опирается на эмпирически подобранные, но теоретически слабо обоснованные наборы упражнений. Устойчивый развивающий эффект предполагает опору на ясную концептуальную модель. Такая модель определяет цель, механизмы, критерии и логику сопровождения.

Степень изученности вопроса. Проблематика совладающего поведения имеет длительную традицию изучения. В зарубежной психологии устойчивое признание получили транзакционная модель стресса и совладания, диспозиционные и ресурсные подходы. Транзакционная модель рассматривает копинг как динамический процесс когнитивной и поведенческой активности субъекта во взаимодействии со средой. Диспозиционные и ресурсные подходы акцентируют роль личностных и средовых ресурсов в выборе стратегий. Значительный вклад в понимание структуры копинга внесли классификации, разграничивающие проблемно-ориентированные, эмоционально-ориентированные и избегающие стратегии. Отдельное направление составляют подходы, описывающие копинг через категории активности, просоциальности и конструктивности.

В отечественной психологии совладающее поведение рассматривается в связи с категориями адаптации, саморегуляции, жизнестойкости и психологического здоровья личности. Исследования возрастных особенностей копинга показывают, что в подростковом возрасте репертуар стратегий еще только складывается. Он в значительной степени зависит от социальной поддержки, семейного контекста и образовательной среды. Параллельно разрабатывается традиция психологического сопровождения как особого вида деятельности психолога. Такая деятельность ориентирована на создание условий для самостоятельного и ответственного решения развивающихся задач. Подробный анализ указанных направлений и их соотнесение представлены в первой главе настоящей работы.

При достаточно глубокой разработанности отдельных аспектов проблемы отчетливо обнаруживается разрыв между теорией копинга и практикой проектирования развивающих программ. Остается недостаточно проясненным вопрос о том, какие именно теоретические основания должны быть положены в основу программы. Речь идет о представлениях о механизмах формирования совладающего поведения, о возрастных задачах подросткового возраста, о принципах психологического сопровождения. Не прояснено и то, как эти основания связаны между собой в единую концептуальную схему. Недостаточно операционализированы критерии, показатели и уровни сформированности копинг-стратегий. Без этого невозможно корректно выстроить как содержание программы, так и последующую проверку ее результативности. Именно этот разрыв определяет исследовательскую проблему: каковы теоретические основания, обеспечивающие целостность и внутреннюю непротиворечивость программы психологического сопровождения формирования копинг-стратегий у подростков.

Объект исследования — процесс формирования копинг-стратегий у подростков.

Предмет исследования — теоретические основания проектирования программы психологического сопровождения формирования копинг-стратегий у подростков.

Цель исследования — разработать и теоретически обосновать программу психологического сопровождения формирования копинг-стратегий у подростков, а также определить план ее будущей эмпирической проверки. Цель носит теоретико-проектный характер. Работа не включает эмпирической проверки эффективности программы. Такая проверка определяется как задача последующего, отдельного исследования.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ понятия копинг-стратегий, их структуры и существующих классификаций;

2) выявить возрастные особенности подросткового возраста и специфику совладающего поведения в этот период;

3) систематизировать теоретические подходы к формированию копинг-стратегий и определить их объяснительный и проектный потенциал;

4) раскрыть сущность и принципы психологического сопровождения как теоретической основы программы;

5) обосновать критерии, показатели и уровни сформированности копинг-стратегий в форме теоретической модели;

6) разработать концептуальную модель и содержательную структуру программы сопровождения и наметить план ее будущей проверки.

Сводное описание научного аппарата исследования приведено в таблице 1.

Таблица 1 – Научный аппарат исследования

Научная новизна работы формулируется как проектное, а не эмпирически подтвержденное положение. Ожидаемый вклад состоит в системном соотнесении теорий копинга и принципов психологического сопровождения. Он включает построение теоретической модели критериев, показателей и уровней сформированности копинг-стратегий. Он включает также разработку концептуальной модели программы. В этой модели цель, механизмы и содержание сопровождения выводятся из принятых теоретических оснований. Соответствие построенной модели требованиям эффективности подлежит проверке в будущем исследовании. В настоящей работе такие утверждения не рассматриваются как доказанные.

Практическая значимость исследования состоит в следующем. Предложенные теоретические основания, модель критериев и проект программы могут быть использованы психологами системы образования при разработке и экспертизе развивающих программ. Они применимы в методической подготовке специалистов и в консультировании педагогов и родителей. Практическое применение материалов предполагается при условии их последующей эмпирической апробации. Настоящая работа носит теоретико-методический характер. Иллюстративные примеры, приводимые в тексте работы для пояснения логики программы, обозначаются как модельные. Они не рассматриваются в качестве данных, полученных в исследовании.

Методы исследования. Работа опирается на теоретические методы: анализ научной литературы, сравнение и обобщение, категориально-понятийный анализ, систематизация и классификация, структурно-функциональное моделирование, психолого-педагогическое проектирование. Для будущего этапа проверки программы планируются формирующий эксперимент, психодиагностические методы оценки копинг-стратегий и методы статистической обработки данных. Их применение в настоящей работе не осуществлялось и описывается исключительно как перспектива.

Положения, выносимые на защиту (как теоретико-проектные положения, подлежащие последующей проверке):

1) теоретическими основаниями программы являются интеграция транзакционного и ресурсного понимания копинга, учет возрастных задач и новообразований подросткового возраста и принципы психологического сопровождения;

2) целостность программы обеспечивается согласованностью ее цели, механизмов, содержания и критериев оценки, а не набором отдельных упражнений;

3) критерии, показатели и уровни сформированности копинг-стратегий могут быть представлены в виде теоретической модели, пригодной для проектирования содержания сопровождения и планирования его оценки;

4) проверка эффективности программы требует отдельного исследования с формирующим этапом, контрольной группой и лонгитюдным срезом.

Апробация результатов. На момент подготовки настоящего текста апробация не проводилась. Внедрение в практику не осуществлялось. Публикации по теме не заявляются. Апробация планируется в форме обсуждения материалов на научно-практических конференциях и методических семинарах. Планируется также подготовка публикаций после завершения эмпирической проверки программы.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных источников. Содержание работы не предусматривает приложений. Первая глава посвящена теоретическим основам формирования копинг-стратегий у подростков. Вторая глава раскрывает методические основания программы психологического сопровождения. Третья глава содержит проект программы и план ее будущей проверки. Итоговый объем работы определяется по завершении текста в соответствии с требованиями, предъявляемыми к работам данного уровня.

Теоретические основы формирования копинг-стратегий у подростков

Копинг-стратегии как предмет психологического исследования: понятие, структура и классификации

Изучение совладающего поведения — одно из динамично развивающихся направлений современной психологии. Оно позволяет объяснить, каким образом человек сохраняет психологическое благополучие и функциональную устойчивость при повышенной нагрузке. Предыстория этого направления связана с психоаналитической традицией. А. Фрейд систематизировала представления о защитных механизмах Я. Эти механизмы понимались как неосознаваемые способы искажения реальности. Они снижают напряжение, но не устраняют породившую его причину. Понятие психологической защиты несколько десятилетий оставалось центральным при описании реакции личности на трудные обстоятельства. Его ограниченность обнаруживалась там, где требовалось объяснить не пассивное ограждение Я от тревоги, а активные, целенаправленные и вариативные действия человека по изменению ситуации. Этот методологический дефицит подготовил переход к иным объяснительным схемам.

Существенное влияние на формирование проблемного поля оказали исследования стресса. В них стресс рассматривался преимущественно как физиологическая реакция организма на предъявляемые требования. Сведение совладания к реактивному ответу на стимул оставляло вне анализа субъективное значение ситуации для личности, её интерпретацию, мотивацию и опыт. Качественное изменение подхода связано с когнитивно-феноменологической традицией. Её представляют работы Р. Лазаруса и С. Фолкман. Они определили совладание как постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия. Эти усилия направлены на управление внешними и внутренними требованиями, которые субъект оценивает как чрезмерные или превышающие его возможности. В такой трактовке совладание перестаёт быть одномоментным актом или устойчивой чертой. Оно приобретает свойства процесса, который разворачивается во взаимодействии личности и ситуации. Ключевыми для такого понимания являются категории первичной и вторичной оценки. Первичная оценка отвечает на вопрос о значимости происходящего для благополучия субъекта. Вторичная оценка соотносит требования ситуации с имеющимися у человека возможностями. Принципиально важно и другое положение. Одна и та же объективная ситуация может переживаться разными людьми как стрессовая либо как нейтральная. Поэтому копинг нельзя рассматривать вне субъективного контекста.

Отечественная психология внесла самостоятельный вклад в осмысление этой проблематики. В работах Ф. Е. Василюка трудная ситуация анализируется через категорию переживания. Переживание понимается как особая внутренняя деятельность по перестройке смысловых образований личности. Она направлена на восстановление соответствия между сознанием и бытием. Л. И. Анцыферова акцентировала роль личности как субъекта жизнедеятельности. Выбор способов совладания опосредован ценностно-смысловой сферой, жизненным опытом и индивидуальными особенностями. С. К. Нартова-Бочавер предложила развёрнутый анализ понятия совладающего поведения. Она обратила внимание на терминологическую неоднозначность и на необходимость разграничения совладания с близкими по смыслу конструктами. Т. Л. Крюкова обосновала статус совладающего поведения как самостоятельного предмета психологического исследования. Она рассматривает его в единстве ситуативных и диспозиционных детерминант. Для прикладных задач значима позиция Н. А. Сироты и В. М. Ялтонского. Они связывают формирование совладающего поведения с превентивной практикой и подчёркивают его когнитивно-поведенческую природу.

В качестве исходного рабочего определения в работе принято следующее. Копинг-стратегии — это относительно устойчивые и вместе с тем ситуативно изменчивые способы. Они представлены осознанными или частично осознанными когнитивными, эмоциональными и поведенческими усилиями личности. Эти усилия направлены на разрешение трудной ситуации, на снижение возникающего напряжения либо на приспособление к обстоятельствам, которые нельзя изменить непосредственно. Такое определение фиксирует несколько существенных признаков совладания. Это деятельностный характер, многокомпонентность, допустимость частичной осознанности и ориентация не только на преобразование среды, но и на регуляцию собственных состояний.

Для корректного использования понятия необходимо его разграничение со смежными категориями. Психологическая защита и совладание не являются синонимами, хотя в ряде исследований они рассматриваются в единой системе адаптационных механизмов. Защита работает преимущественно неосознаваемо. Она направлена на снижение эмоционального дискомфорта за счёт искажения образа ситуации и, как правило, не приводит к изменению объективных условий. Совладание же предполагает большую степень произвольности, опору на реалистичную оценку происходящего и ориентацию на решение проблемы или на осмысленное принятие её неразрешимости. Это различение не абсолютно. В реальном поведении защитные и совладающие формы могут сосуществовать и взаимно дополнять друг друга, обеспечивая целостность адаптационного ответа.

Не менее важно соотнесение копинга с адаптацией. Адаптация — более широкое понятие. Оно обозначает результативную сторону приспособления личности к среде и включает физиологические, психологические и социальные аспекты. Копинг-стратегии выступают одним из инструментов достижения адаптации, но не исчерпывают её содержания и не гарантируют положительного результата. Саморегуляция также является более общей категорией. Она охватывает управление человеком собственными состояниями, действиями и психическими процессами в разнообразных условиях. Совладание разворачивается именно в ситуациях, которые субъективно оцениваются как трудные или стрессовые. Термин «стресс-преодолевающее поведение» нередко используется как тождественный совладающему. Однако его акцент на преодолении состояния напряжения сужает предмет, оставляя в тени преобразовательную активность, направленную на изменение самой ситуации. Совладающее поведение целесообразно рассматривать как специфический случай регулятивной активности, который реализуется в условиях значимого для личности затруднения.

Структура копинг-стратегий может быть описана через единство трёх взаимосвязанных компонентов. Когнитивный компонент включает оценку ситуации, её интерпретацию и категоризацию, а также планирование и выбор способов действия. Эмоциональный компонент связан с регуляцией аффективного отклика. Он охватывает переживание тревоги, обиды, вины или воодушевления и попытки удержать эмоциональное состояние в приемлемых границах. Поведенческий компонент представляет собой внешне наблюдаемые действия. Они направлены на изменение обстоятельств, поиск поддержки либо уход от контакта с проблемой. Названные компоненты не существуют изолированно. Выбор поведенческого шага опосредован интерпретацией события, а эмоциональная окраска влияет на доступность когнитивных операций. Такой подход позволяет отказаться от узкой трактовки копинга как исключительно поведенческого репертуара.

Системообразующую роль в структуре совладания играет субъективная оценка ситуации. Именно она определяет, будет ли событие отнесено к разряду стрессовых и какие способы окажутся востребованными. Оценка опирается на ресурсы личности. К ним относят индивидуально-психологические характеристики, социальные связи, материальные и информационные возможности. Существенное значение имеют личностные диспозиции: оптимизм, жизнестойкость, самоэффективность, локус контроля, толерантность к неопределённости. Они задают общую рамку взаимодействия с трудностями, но не предопределяют однозначно конкретный выбор в каждой ситуации. Это позволяет рассматривать копинг как результат взаимодействия устойчивых предрасположенностей и переменных параметров ситуации.

Многообразие форм совладающего поведения потребовало их упорядочивания. В литературе предложен ряд классификаций, различающихся основаниями деления. Первая и наиболее распространённая классификация восходит к работам Р. Лазаруса и С. Фолкман. Она выделяет проблемно-ориентированный копинг, направленный на изменение условий ситуации, и эмоционально-ориентированный копинг, направленный на регулирование переживаний. Внутри этой схемы отдельно описываются поиск социальной поддержки и избегание, занимающие промежуточное положение. Другое основание — степень активности субъекта. Оно позволяет разграничивать активные стратегии, предполагающие действие, и пассивные, связанные с отказом от усилий, ожиданием, самообвинением или дистанцированием. Дихотомия адаптивных и неадаптивных стратегий акцентирует последствия совладания для психологического благополучия. Её применение требует осторожности. Одна и та же стратегия в разных условиях и на разных этапах развития ситуации может выполнять как конструктивную, так и деструктивную функцию.

Наряду с указанными основаниями широкое признание получила трёхкомпонентная классификация. Согласно ей копинг-стратегии подразделяются на когнитивные, эмоциональные и поведенческие. К когнитивным относятся анализ проблемы, поиск смысла, сохранение самообладания, а также растерянность и игнорирование. К эмоциональным — эмоциональная разрядка, оптимистическое переосмысление, подавление чувств, агрессивность. К поведенческим — сотрудничество, обращение за помощью, отступление, активное избегание. Достоинство этой схемы состоит в согласованности со структурной моделью совладания и в удобстве применения при разработке диагностического и формирующего инструментария. Кроме того, в исследованиях различают копинг-стили и собственно ситуативные стратегии. Копинг-стили — это устойчивые предпочитаемые способы реагирования. Ситуативные стратегии выбираются под влиянием конкретных обстоятельств. Смешение этих уровней, часто встречающееся при интерпретации данных самоотчёта, приводит к неоправданному переносу характеристик стиля на текущее поведение.

Сопоставление оснований, по которым выстраиваются классификации, показывает, что каждая типология фиксирует не столько разные виды совладания, сколько разные ракурсы его рассмотрения. Именно поэтому их рядоположенное перечисление без указания основания порождает терминологическую избыточность. Наиболее очевидным основанием выступает направленность совладающих усилий. Проблемно-ориентированный копинг адресован самой трудной ситуации, её объективным условиям и способам их преобразования. Эмоционально-ориентированный копинг направлен на переживание, вызванное ситуацией, на снижение эмоционального напряжения и сохранение внутреннего равновесия. Эти два вектора не являются взаимоисключающими. В реальном поведении они сосуществуют, а их соотношение определяется характером ситуации и индивидуальными предпочтениями субъекта. Вторым основанием выступает степень активности субъекта. Она позволяет расположить стратегии на континууме от деятельного преобразования условий до избегания, отстранения и пассивного принятия. Третьим основанием является временная перспектива. Совладание может быть реактивным, то есть разворачивающимся после наступления трудной ситуации. Оно может быть антиципаторным, ориентированным на её предупреждение. Наконец, оно может быть ретроспективным, связанным с переработкой уже произошедшего опыта.

Четвёртое основание — адаптивный потенциал стратегии. Оно предполагает оценку того, насколько избранный способ совладания способствует сохранению психологического благополучия, социальной включённости и продуктивному разрешению затруднения. Пятым основанием выступает контекстуальная уместность. Это соответствие стратегии конкретным условиям ситуации, доступным ресурсам и возрастным возможностям субъекта. Сопоставление названных оснований показывает, что одна и та же поведенческая реакция может быть квалифицирована по-разному в зависимости от избранного критерия. Обращение за поддержкой является одновременно социально ориентированным действием, активной стратегией и потенциально адаптивной формой совладания. Демонстративное игнорирование проблемы может рассматриваться и как избегание, и как форма эмоциональной саморегуляции. Отсюда следует важный для работы вывод. Классификация копинг-стратегий не является жёсткой сеткой. Она представляет собой аналитический инструмент, применимость которого определяется задачами конкретного исследования.

Дискуссионным остаётся вопрос о возможности построения единой, универсальной таксономии копинг-стратегий. Многообразие существующих перечней объясняется не только различием теоретических традиций, но и принципиальной многомерностью самого феномена совладания. Любой эмпирически выделяемый перечень стратегий отражает лишь часть возможных проявлений и неизбежно задаётся инструментом их фиксации. Кроме того, совладание обнаруживает выраженную культурную обусловленность. Принятые в той или иной среде нормативные представления о допустимых способах реагирования на трудности определяют, какие формы поведения рассматриваются как конструктивные, а какие — как нежелательные. Возрастная обусловленность совладания не менее существенна. Репертуар стратегий, доступный субъекту, расширяется по мере развития когнитивных функций, социального опыта и самосознания. Поэтому переносить классификационные схемы, полученные на взрослых выборках, на подростковый возраст без специального анализа неправомерно.

Динамичность стратегий составляет ещё одну существенную характеристику, осложняющую их типологизацию. Совладание не является однократным актом. Оно разворачивается во времени, включает повторную оценку ситуации и при необходимости предполагает смену стратегии. Ключевую роль в этом процессе играет субъективная когнитивная оценка. Она опосредует связь между объективными параметрами затруднения и поведенческим ответом. Одна и та же ситуация, оценённая как угроза, как вызов или как незначительное затруднение, закономерно вызывает разные формы совладания. Отнесение стратегии к определённому классу всегда носит вероятностный характер. Оно описывает типичную для субъекта тенденцию, а не жёстко детерминированную реакцию.

Существенные ограничения обнаруживаются и в методических основаниях существующих подходов к изучению копинга. Преимущественная опора на самоотчёт означает, что исследователь имеет дело с реконструкцией поведения, а не с самим поведением. Получаемые сведения опосредованы рефлексивными возможностями респондента, его представлениями о социально одобряемых формах реагирования и особенностями памяти. Отдельную проблему составляет смешение устойчивых стилей совладания и ситуативных стратегий. Диспозиционный ракурс акцентирует относительно стабильные предпочтения субъекта. Ситуативный ракурс фиксирует конкретные действия в конкретных условиях. Реальное совладание представляет собой их взаимодействие. Разграничение адаптивных и неадаптивных форм вне контекста оказывается затруднительным. Стратегия, конструктивная в одной ситуации, может приобретать дезадаптивный характер в другой. Её длительное использование способно приводить к накоплению вторичных издержек, которые не проявляются непосредственно в момент реагирования.

С учётом изложенного в работе под копинг-стратегиями понимаются относительно устойчивые, но ситуативно опосредованные способы взаимодействия личности с трудной ситуацией. Они реализуются в единстве когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Эти способы направлены на преобразование ситуации, на регуляцию эмоционального состояния либо на приспособление к условиям, которые не могут быть изменены непосредственно. Когнитивный компонент охватывает оценку ситуации, представления о собственных возможностях и доступных ресурсах. Эмоциональный компонент отражает характер переживания затруднения и отношение к нему. Поведенческий компонент включает конкретные действия, их последовательность и устойчивость. Такое понимание позволяет рассматривать копинг-стратегии одновременно как результат предшествующего развития личности и как образование, доступное целенаправленному формированию в условиях психологического сопровождения.

Структурная модель копинг-стратегий, принимаемая в качестве теоретической основы исследования, включает три взаимосвязанных параметра. Первый — направленность. Он фиксирует преимущественную ориентацию субъекта на проблему, на эмоции или на социальное окружение. Второй — активность. Этот параметр характеризует меру самостоятельности и деятельного участия личности в разрешении затруднения. Третий — конструктивность. Он отражает соответствие стратегии ситуации и её последствиям для психологического благополучия субъекта. Совокупность названных параметров образует пространство, в котором может быть описана индивидуальная конфигурация совладающего поведения. В этом же пространстве определяются направления его развития. Предложенная модель носит теоретический характер. В настоящей работе она не подвергается эмпирической проверке. Её верификация предполагается на этапе оценки эффективности проектируемой программы.

Проведённый анализ показывает следующее. Совладающее поведение представляет собой сложное, многомерное и динамическое образование. Оно не сводится ни к отдельным поведенческим актам, ни к устойчивым чертам личности. Многообразие существующих классификаций отражает различные основания анализа. Вопрос о единой таксономии остаётся дискуссионным. При этом удаётся выделить устойчивые параметры описания: направленность, активность и конструктивность. Эти параметры могут быть положены в основу работы с совладающим поведением. Анализ дискуссионных вопросов и ограничений существующих подходов подводит к необходимости учитывать возрастную специфику субъекта совладания. Именно возраст определяет доступный личности репертуар стратегий, характер типичных затруднений и уровень развития механизмов саморегуляции.

Возрастные особенности подросткового возраста и специфика копинг-поведения

Подростковый возраст традиционно рассматривается в возрастной психологии как один из наиболее сложных и внутренне противоречивых этапов онтогенеза. На этом этапе происходит интенсивная перестройка практически всех сфер личности: психофизиологической, эмоциональной, когнитивной, коммуникативной и ценностно-смысловой. Быстрые изменения сочетаются с ещё не сформировавшимися в полной мере механизмами саморегуляции. Из-за этого подросток особенно уязвим по отношению к стрессовым воздействиям различного происхождения. Изучение копинг-поведения в подростковом возрасте приобретает не только теоретическую, но и выраженную практическую значимость. В этот период закладываются относительно устойчивые способы совладания с трудностями. Они во многом определяют дальнейшее психологическое благополучие человека.

Хронологические и содержательные границы подросткового возраста не являются строго фиксированными. В разных периодизациях они определяются неодинаково. В отечественной традиции, восходящей к культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и к возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, подростковый возраст условно охватывает период от 10–11 до 15–16 лет. В качестве ведущей деятельности этого этапа рассматривается интимно-личностное общение со сверстниками. Внутри указанного периода принято выделять младший, средний (собственно подростковый) и старший подростковый возраст, нередко описываемый как ранняя юность. Эти подэтапы различаются по характеру психофизиологических изменений, по содержанию ведущей деятельности, по степени зрелости самосознания и по типичным социальным задачам. Корректный анализ копинг-поведения требует учёта не только общей возрастной специфики подростничества, но и той стадии, на которой находится конкретный школьник. Младший и старший подросток существенно различаются по доступным им ресурсам совладания.

Биологические и психофизиологические предпосылки подростковых изменений связаны прежде всего с пубертатным созреванием и нейроэндокринной перестройкой организма. Гормональные сдвиги, неравномерность и гетерохронность физического развития, изменение работы вегетативной нервной системы закономерно сопровождаются повышенной эмоциональной лабильностью. Наблюдаются колебания настроения, быстрая смена эмоциональных состояний и обострённая реактивность на внешние стимулы. Созревание регуляторных структур центральной нервной системы, ответственных за произвольный контроль и эмоциональную регуляцию, в этот период ещё не завершено. Это объективно ограничивает возможности подростка сдерживать непосредственные импульсивные реакции. Даже относительно умеренный стрессор может субъективно переживаться как значительно более интенсивный, чем у взрослого человека. Восстановление эмоционального равновесия занимает больше времени.

Существенной характеристикой подросткового возраста является специфическая социальная ситуация развития. Её содержание определяется перестройкой отношений со взрослыми. Подросток начинает притязать на новую, более равноправную позицию, стремится к автономии и признанию собственной самостоятельности. Привычные формы родительского и педагогического контроля воспринимаются им как ограничивающие. Одновременно резко возрастает значимость общения со сверстниками. Оно становится ведущей деятельностью и важнейшим источником обратной связи о себе. К этому добавляются возросшие учебные требования, необходимость самоопределения и всё более сложная система социальных ожиданий. Противоречие между стремлением к самостоятельности и сохраняющейся зависимостью от взрослых создаёт потенциально конфликтное поле. В нём и разворачивается значительная часть подростковых стрессов.

Ключевые психологические новообразования подросткового возраста непосредственно связаны с совладающим поведением. Центральным из них является чувство взрослости — субъективное переживание собственной принадлежности к миру взрослых. Оно проявляется в стремлении к самостоятельности, в подражании взрослым формам поведения и в повышенной чувствительности к оценке своей личности. Параллельно интенсивно развивается самосознание. Подросток открывает для себя собственный внутренний мир, начинает рефлексировать по поводу своих переживаний, качеств и поступков. Формируется Я-концепция, складываются предпосылки личностной и социальной идентичности, оформляется временная перспектива. Моральные суждения приобретают более обобщённый и принципиальный характер. Эти новообразования создают как новые возможности для осознанной регуляции поведения, так и новые источники уязвимости. Нестабильная самооценка и обострённая рефлексия могут усиливать переживание неудачи.

Когнитивное развитие подростка образует важнейшую предпосылку становления зрелых копинг-стратегий. На этом этапе происходит переход к абстрактному, гипотетико-дедуктивному мышлению. Оно позволяет оперировать не только наличной ситуацией, но и возможными вариантами её развития, выдвигать и проверять предположения, рассматривать проблему с разных позиций. Развивается метапознание — способность осознавать собственные мыслительные процессы, оценивать их эффективность и при необходимости корректировать. Совершенствуются планирование, прогнозирование последствий и оценка альтернатив. Это составляет когнитивную основу выбора способа совладания. При этом новообразования этого уровня не становятся автоматически устойчивыми. Способность рассуждать о возможных стратегиях не всегда превращается в их реальное применение в эмоционально напряжённой ситуации, особенно при высокой субъективной значимости стрессора.

Эмоционально-волевая сфера подростка отличается выраженной неравномерностью развития. Самооценка подвержена резким колебаниям, повышена тревожность. Характерны импульсивность, склонность к аффективным реакциям и трудности произвольной саморегуляции. Волевые механизмы, обеспечивающие удержание цели и преодоление трудностей, находятся в стадии становления. Подростку нередко сложно сохранить конструктивную линию поведения при столкновении с фрустрацией. Эмоциональная регуляция в этом возрасте во многом опирается на внешние опоры: поддержку значимых людей, благоприятный социальный климат, эмоционально насыщенное общение. Ослабление таких опор приводит к усилению дезадаптивных реакций.

Применительно к подростковому возрасту копинг-поведение целесообразно рассматривать как совокупность осознанных и относительно целенаправленных способов. С их помощью школьник справляется с внутренними и внешними требованиями, которые он оценивает как превышающие его ресурсы. Важно разграничивать три тесно связанных, но не тождественных феномена. Копинг-стратегии представляют собой конкретные действия и мыслительные приёмы. Они направлены на разрешение проблемы, на изменение отношения к ней или на регуляцию вызванных ею эмоций. Копинг-ресурсы — это доступные подростку внутренние и внешние опоры, которые он может использовать при совладании. К ним относятся личностные свойства, когнитивные возможности, социальная поддержка, материальные и временные условия. Защитные механизмы, в отличие от копинга, работают преимущественно неосознанно. Они направлены на снижение эмоционального напряжения путём искажения восприятия реальности, а не на конструктивное преобразование ситуации. Смешение этих понятий приводит к ошибочной оценке адаптивности поведения подростка.

Типичные стрессоры подросткового возраста отличаются многообразием и взаимосвязанностью. Наиболее часто в качестве значимых источников напряжения выступают учебные нагрузки и экзаменационный стресс. Они связаны с высокой ценой результата и публичной оценкой достижений. Существенное место занимают межличностные конфликты со сверстниками и взрослыми, переживание отвержения и одиночества, а также ситуации буллинга. Они оказывают особенно выраженное негативное влияние на психологическое состояние. Значимыми остаются семейные трудности: конфликты между родителями, развод, гиперопека или, напротив, эмоциональная холодность. Отдельную группу образуют стрессоры цифровой среды. К ним относятся избыточная вовлечённость в социальные сети, кибербуллинг, сравнение себя с идеализированными образами и информационная перегрузка. Накопление нескольких стрессоров одновременно существенно снижает возможности адаптивного совладания.

Возрастная динамика копинг-стратегий имеет отчётливый вектор. В младшем подростковом возрасте заметно преобладают эмоционально-ориентированные и избегающие стратегии. Подросток чаще стремится снизить напряжение непосредственно, отвлечься, отложить решение проблемы, пожаловаться или проявить агрессию, чем последовательно преобразовать ситуацию. По мере взросления постепенно возрастает доля проблемно-ориентированных стратегий и обращений за социальной поддержкой. Этот рост связан с развитием рефлексии, планирования и социального опыта. Переход не является линейным и автоматическим. Он во многом зависит от того, сталкивался ли подросток с успешным опытом решения трудностей и получал ли он поддержку при их преодолении.

Копинг-поведение подростка отличается выраженной вариативностью. Оно связано с индивидуально-личностными особенностями: темпераментом, уровнем тревожности, самооценкой, склонностью к рефлексии. Определённую роль играют поло-возрастные характеристики. Они проявляются скорее в предпочитаемых формах совладания, чем в их принципиальной доступности. Существенное значение имеет социальный контекст. Поддерживающая семейная атмосфера, конструктивные отношения с педагогами и благоприятный статус в группе сверстников расширяют репертуар адаптивных стратегий. Неблагоприятные средовые условия его сужают. Определённую роль играет и характер доступных ресурсов, включая возможность получить своевременную психологическую помощь.

Центральное противоречие подросткового возраста заключается в следующем. Стремительное развитие когнитивной сферы обеспечивает подростку возможность абстрактного анализа, прогнозирования и построения гипотез. Оно значительно опережает становление эмоциональной и поведенческой саморегуляции. Подросток способен мысленно моделировать последствия своих действий, оценивать альтернативы и выстраивать достаточно сложные планы. Однако реальное поведение в стрессовой ситуации нередко остаётся импульсивным, подчинённым сиюминутным аффективным реакциям. Это рассогласование имеет принципиальное значение для понимания генезиса копинг-поведения. Наличие развитого интеллектуального инструментария само по себе не гарантирует его продуктивного использования в ситуации затруднения. В работах возрастно-психологического направления подчёркивается, что новообразования когнитивного плана выполняют функцию потенциальных возможностей. Они актуализируются лишь при наличии соответствующих регуляторных механизмов и поддерживающей социальной среды. Расхождение между «знанием» и «действием» в подростковом возрасте становится источником дополнительного напряжения. Одновременно оно указывает на зону, в которой психологическое сопровождение обладает наибольшим развивающим потенциалом.

Копинг-поведение подростка не может рассматриваться как механическая сумма отдельных, изолированных стратегий. Оно не сводится к простому перечислению и количественному подсчёту. Более продуктивным представляется понимание копинга как динамической системы. Её элементы находятся в отношениях взаимной обусловленности и взаимной компенсации. В такой системе личностные диспозиции, когнитивные схемы, эмоциональные состояния и средовые условия образуют единый контур регуляции. Изменение любого из звеньев закономерно отражается на работе остальных. Транзактная модель стресса и копинга, восходящая к концепции Р. Лазаруса и С. Фолкман, задаёт именно такую рамку анализа. Стрессовое событие и ответ на него рассматриваются не как независимые величины, а как результат непрерывного взаимодействия субъекта и среды. В ходе этого взаимодействия происходит когнитивная оценка ситуации и переоценка собственных возможностей. В таком контексте одна и та же поведенческая реакция может приобретать различный адаптивный смысл. Он зависит от типа стрессора, этапа его переживания и доступных подростку ресурсов.

Существенный вклад в понимание механизмов совладания вносит ресурсный подход. Согласно ему эффективность копинг-поведения определяется не только репертуаром используемых стратегий, но и объёмом ресурсов, которыми располагает субъект. Личностные ресурсы включают устойчивую и вместе с тем достаточно гибкую самооценку, диспозиционный оптимизм, интернальный локус контроля в отношении значимых жизненных событий. К ним относится и жизнестойкость как интегральная характеристика, объединяющая вовлечённость, контроль и принятие риска. Названные характеристики выполняют функцию своеобразного буфера. Они не устраняют стрессор, но изменяют субъективную оценку его значимости и собственной способности справиться с ним. Социальные ресурсы реализуются через доступность эмоциональной и инструментальной поддержки со стороны семьи, сверстников и значимых взрослых. Их дефицит закономерно сужает диапазон доступных стратегий и повышает вероятность обращения к избегающим формам совладания. Когнитивные ресурсы — гибкость мышления, рефлексивность, способность к децентрации и переоценке ситуации — обеспечивают переработку стрессового опыта и выработку новых способов реагирования. Взаимодействие перечисленных групп ресурсов носит не аддитивный, а системный характер. Слабость одного компонента может частично компенсироваться силой другого. Такая компенсация имеет свои пределы.

Не менее важно учитывать роль социального контекста. Он способен как усиливать, так и ослаблять адаптивный потенциал подростка. Семья выступает первичным источником моделей совладающего поведения. Наблюдаемые ребёнком способы реагирования взрослых на трудности интериоризируются и воспроизводятся в собственных стрессовых ситуациях. Школа задаёт систему требований, оценочных ситуаций и межличностных отношений. В них формируются навыки учебного и социального преодоления. Одновременно школа может становиться источником хронического напряжения, связанного с перегрузками или неблагоприятным положением в группе. Сверстники выполняют функцию референтной группы. Они обеспечивают нормативную регуляцию поведения и эмоциональную поддержку. Цифровая среда и социальные сети образуют относительно новый и внутренне противоречивый контекст. Они расширяют доступ к информации и формам самопрезентации. Одновременно они создают специфические стрессоры: сравнение себя с идеализированными образами, публичную оценку, риск кибербуллинга. Один и тот же средовой фактор может выступать и ресурсом, и источником дополнительной нагрузки. Это исключает однозначные оценки его роли.

Неблагоприятное соотношение ресурсов и требований среды повышает риск закрепления неадаптивных копинг-форм. К их числу принято относить избегание. Оно проявляется в откладывании решения проблем, уходе в фантазии или в отказе обсуждать трудную ситуацию. К неадаптивным формам относятся также агрессивные реакции, направленные на смещённый объект, и саморазрушающее поведение, включающее рискованные действия и пренебрежение собственным благополучием. Сюда же относят интернет-зависимые формы совладания, при которых виртуальная активность подменяет собой реальное разрешение противоречия. Общей основой перечисленных вариантов выступает эмоциональная дисрегуляция. Она выражается в недостаточной способности распознавать, называть и модулировать собственные переживания. Закрепление неадаптивных стратегий не является следствием «дефицитарности» подростка как таковой. Чаще всего оно отражает объективное отсутствие у него опыта успешного преодоления в сочетании с ограниченностью доступной поддержки. Это переводит проблему из плоскости диагностики индивидуальных недостатков в плоскость организации условий, в которых адаптивные формы совладания могут быть освоены и закреплены.

Из системного понимания копинга вытекает необходимость дифференцированного подхода к оценке его эффективности. Универсального критерия адаптивности той или иной стратегии не существует. Стратегия, продуктивная в ситуации кратковременного и контролируемого стрессора, может оказаться неэффективной при столкновении с длительной, субъективно неподконтрольной трудностью. Существенное значение имеют тип стрессора, его продолжительность, субъективная значимость, а также объём ресурсов, которыми располагает подросток в конкретный момент. Рассмотрим иллюстративный пример. Стратегия эмоциональной разрядки в одних условиях способствует восстановлению ресурсов, а в других — фиксирует избегание. Активный поиск решения, будучи в целом продуктивным, при отсутствии реальной возможности изменить ситуацию может приводить к истощению и усилению фрустрации. Подобные примеры уточняют теоретическую позицию, но не заменяют эмпирической проверки. Она остаётся задачей последующих этапов работы.

Специфика подросткового копинга непосредственно определяет целевые ориентиры психологического сопровождения. Формирование адаптивных стратегий предполагает не столько сообщение подростку сведений о «правильных» способах поведения, сколько развитие регуляторных механизмов. Они обеспечивают самостоятельный выбор способа действия в неопределённой ситуации. К числу таких механизмов относятся рефлексия собственных состояний и поступков, планирование последовательности шагов по разрешению затруднения, умение своевременно обратиться за поддержкой и принять её. Сюда же относятся навыки эмоциональной регуляции. Они позволяют снижать аффективное напряжение до уровня, при котором становится возможной рациональная оценка альтернатив. Развивающая работа должна быть ориентирована на расширение поведенческого репертуара, а не на его сужение до одного эталонного образца.

На основании изложенного можно определить критериальные ориентиры сформированности копинг-стратегий. Они будут положены в основу программы сопровождения и плана её проверки. Когнитивный компонент отражает представления подростка о природе стрессовых ситуаций, знание широкого спектра стратегий совладания и понимание их относительной эффективности. Эмоциональный компонент характеризует способность распознавать и вербально обозначать собственные переживания, сохранять достаточную эмоциональную устойчивость в ситуации затруднения. Поведенческий компонент фиксирует реальный репертуар действий, применяемых в стрессовых обстоятельствах, включая готовность использовать проблемно-ориентированные и поддерживающие стратегии. Рефлексивный компонент связывает перечисленные составляющие. Он обеспечивает оценку результата применённой стратегии и её последующую корректировку. Выделение данных компонентов носит характер теоретической модели и требует операционализации при разработке диагностического инструментария.

Теоретическими основаниями проектируемой программы выступают несколько взаимодополняющих подходов. Возрастно-психологический подход задаёт понимание закономерностей подросткового развития, социальной ситуации развития и новообразований, определяющих возможности и ограничения совладающего поведения. Ресурсный подход ориентирует на выявление и укрепление личностных, социальных и когнитивных ресурсов, а также на компенсацию их дефицита. Когнитивно-поведенческий подход обосновывает работу с дисфункциональными установками и обучение конкретным поведенческим навыкам. Социально-когнитивный подход акцентирует роль наблюдаемого опыта, моделирования и самоэффективности в становлении новых форм поведения. Экологический подход учитывает многоуровневость средовых влияний — семьи, школы, группы сверстников, цифрового пространства — и необходимость согласованного воздействия на нескольких уровнях. Интеграция названных подходов позволяет избежать односторонности и выстроить программу, учитывающую как внутренние, так и внешние условия формирования копинг-стратегий.

При этом следует сформулировать принципиальное ограничение. Универсально адаптивных копинг-стратегий не существует. Их эффективность имеет контекстуальный характер и определяется возрастными, индивидуально-личностными и ситуационными особенностями. Программа психологического сопровождения не может ставить целью формирование единственно верного способа реагирования. Её задача состоит в расширении доступного подростку репертуара, в повышении его гибкости и обоснованности выбора. Данное ограничение необходимо учитывать как при проектировании содержания программы, так и при разработке критериев оценки её результативности.

Проведённый анализ позволяет сделать следующий вывод. Возрастные особенности подросткового возраста — неравномерность развития регуляторных механизмов, высокая значимость социального контекста, многообразие и изменчивость стрессоров, риск закрепления неадаптивных форм совладания — определяют специфику копинг-поведения в этот период. Анализ копинга как динамической системы, опирающейся на совокупность личностных, социальных и когнитивных ресурсов, позволяет обосновать необходимость целенаправленного психологического сопровождения. Оно ориентировано на развитие рефлексии, планирования, эмоциональной регуляции и навыков поиска поддержки. Возрастные особенности подростков и специфика их копинг-поведения создают теоретическую предпосылку для разработки программы психологического сопровождения. Содержательные и методические основания такой программы рассматриваются в следующем разделе работы.

Теоретические подходы к формированию копинг-стратегий в подростковом возрасте

Настоящий параграф занимает в логике первой главы связующее, узловое положение. В предшествующих разделах был последовательно выстроен понятийно-классификационный аппарат исследования. Уточнено содержание категории «копинг-стратегии», рассмотрены существующие классификации совладающего поведения, обозначены критерии их разграничения по направленности, степени активности и конструктивности. Затем был осуществлён переход к возрастной специфике. Проанализированы психологические особенности подросткового возраста, охарактеризованы типичные для этого периода стрессоры и описаны особенности совладающего поведения. Они обусловлены неравномерностью личностного развития, становлением самосознания и перестройкой системы социальных отношений. Тем самым был создан необходимый описательный фундамент. Однако сам по себе он ещё не отвечает на ключевой для диссертационного замысла вопрос: какие объяснительные схемы позволяют не только констатировать наличное состояние копинг-репертуара подростка, но и обосновать возможность его целенаправленного развития в ходе психологического сопровождения. Ответ на этот вопрос предполагает систематизацию теоретических подходов, сложившихся в психологии совладающего поведения, и их проблемное сопоставление применительно к задачам подросткового возраста. Именно эта задача решается в настоящем параграфе. Он выполняет функцию теоретического основания для последующего проектирования программы, осуществляемого в завершающей части работы.

Прежде чем перейти к характеристике конкретных подходов, необходимо зафиксировать рабочее разграничение ряда терминов. В исследовательской литературе они нередко употребляются как взаимозаменяемые. Это порождает понятийную нестрогость и затрудняет преемственность между теоретической и прикладной частями работы. Под теоретическим подходом в настоящем исследовании понимается общая объяснительная позиция. Это совокупность исходных принципов и допущений относительно природы изучаемого явления, его происхождения, детерминации и механизмов работы. Теоретический подход отвечает на вопросы «почему» и «каким образом». Как правило, он не содержит прямых указаний на конкретные процедуры воздействия. Теоретическая модель представляет собой более конкретный уровень описания. Она включает определённый набор конструктов, фиксирует предполагаемые связи между ними и позволяет формулировать проверяемые предположения. Концептуальная рамка программы — это рабочий конструкт. Он переводит положения теоретических подходов и моделей на язык целей, мишеней, принципов и предполагаемых механизмов сопровождения. Разграничение указанных уровней принципиально важно. Некорректный перенос общетеоретических положений непосредственно в плоскость практических рекомендаций порождает как необоснованные ожидания, так и методологическую эклектику. Концептуальная рамка программы, разрабатываемая в данной работе, носит проектный характер. Её эффективность не проверялась в настоящем исследовании и подлежит эмпирической проверке в будущем. Это специально оговаривается в разделе о проектировании программы.

Исходной объяснительной схемой для психологии совладающего поведения выступает когнитивно-феноменологический подход. Он восходит к транзактной модели стресса и копинга. В этой традиции стресс рассматривается не как объективное свойство ситуации и не как устойчивая характеристика индивида, а как результат взаимодействия, «транзакции» между человеком и средой. Это взаимодействие опосредовано познавательной активностью субъекта. Логика процесса описывается следующей последовательностью. Возникает потенциально стрессовое событие. Происходит первичная когнитивная оценка, в ходе которой событие квалифицируется как угроза, утрата или вызов. Затем следует вторичная оценка, соотносящая требования ситуации с наличными ресурсами и возможностями их мобилизации. Далее разворачиваются собственно копинг-усилия, направленные на изменение ситуации или на регуляцию эмоционального состояния. Завершает цикл переоценка, корректирующая первоначальное восприятие события и собственных возможностей. Такая схема обладает существенными достоинствами применительно к подростковому возрасту. Она позволяет объяснить, почему однотипные внешние обстоятельства переживаются и преодолеваются подростками по-разному. Она же объясняет, почему изменение когнитивной оценки способно повлечь за собой перестройку всего совладающего поведения. Эта логика применяется при анализе учебного стресса, ситуаций социальной оценки и межличностных конфликтов в подростковой среде.

Вместе с тем когнитивно-феноменологический подход оставляет открытым вопрос о соотношении диспозиционных и ситуативных детерминант совладающего поведения. Сторонники диспозиционной линии настаивают на существовании относительно устойчивых стилей совладания. Эти стили воспроизводятся в различных ситуациях и связаны с личностными чертами. Сторонники процессуальной линии акцентируют гибкость и ситуативную обусловленность копинга, его развёртывание во времени. Дискуссионность этого вопроса имеет для настоящего исследования прямое практическое значение. Если совладающее поведение жёстко детерминировано устойчивыми личностными характеристиками, возможности психологического сопровождения оказываются принципиально ограниченными. Они сводятся к адаптации среды под неизменный профиль подростка. Если же копинг представляет собой процесс, опосредованный когнитивными операциями и поддающийся осознанной регуляции, возникает содержательная перспектива целенаправленного формирования его продуктивных форм. Промежуточная позиция наиболее убедительно обоснована в современной литературе. Она предполагает признание устойчивых предрасположенностей при одновременном допущении значительной вариативности конкретных способов совладания. Эта вариативность зависит от контекста, возраста и накопленного опыта. Именно эта позиция принимается в настоящей работе в качестве исходного допущения.

Ресурсный подход развивает и конкретизирует транзактную логику. Он смещает акцент с оценочных процессов на тот потенциал, которым располагает субъект. Под психологическими ресурсами понимаются относительно устойчивые характеристики личности и её окружения. Они повышают вероятность успешного преодоления трудностей и расширяют репертуар доступных способов реагирования. Принято выделять несколько групп ресурсов. Личностные ресурсы включают самооценку, уверенность в себе, оптимистический атрибутивный стиль, эмоциональную устойчивость, развитую рефлексию. Социальные ресурсы охватывают поддержку семьи, дружеские отношения, контакты со значимыми взрослыми, включённость в позитивные сообщества. Инструментальные ресурсы включают сформированные навыки, знания, умение планировать, доступ к информации, временны́е и материальные возможности. Наряду с понятием ресурсов в литературе используется понятие ресурсного резерва. Оно фиксирует не просто наличие отдельных ресурсов, а их совокупный объём и взаимную дополняемость. Дефицит одного ресурса может частично компенсироваться за счёт другого. Одновременное истощение нескольких ресурсных линий резко снижает адаптивные возможности. Существенно и представление о динамике ресурсов. Они могут накапливаться, расходоваться и восстанавливаться. Длительное напряжение без восстановления приводит к их истощению.

Применительно к подростковому возрасту ресурсный подход обладает эвристической ценностью. Он позволяет объяснить неравномерность совладающего поведения, связанную с тем, что многие ресурсы находятся в стадии становления. Подросток нередко уже располагает достаточной рефлексивностью, но ещё не имеет устойчивых навыков саморегуляции. Он включён в широкую сеть социальных связей, но не всегда умеет избирательно обращаться к ним за поддержкой. Он способен к планированию, но испытывает трудности с отсроченной ориентацией во времени. Психологическое сопровождение в логике ресурсного подхода может быть направлено как на развитие дефицитарных ресурсов, так и на обучение их своевременной и адекватной мобилизации. Ограничением подхода остаётся принципиальная открытость перечня ресурсов и сложность их операционализации. Исследователь вынужден ограничивать набор диагностируемых показателей. Это неизбежно влечёт за собой частичную редукцию. Для задач проектирования программы данный подход ценен тем, что непосредственно подводит к вопросу о мишенях воздействия.

В отечественной психологии существенный вклад в понимание совладающего поведения вносит личностно-ориентированный и деятельностный подходы. Они опираются на классические представления о субъекте, активности и опосредованности психической деятельности. Ключевым здесь является понятие субъектности. Подросток рассматривается не как объект средовых влияний и не как носитель фиксированного набора черт. Он рассматривается как активный субъект, избирательно относящийся к обстоятельствам своей жизни, самостоятельно определяющий значимость ситуации и выбирающий способы реагирования. Совладающее поведение в этой логике понимается как особая форма активности. Она имеет собственные мотив, цель и операциональный состав. Принципиальное значение имеет положение об опосредованности копинга смысловыми, мотивационными и ценностными образованиями личности. Выбираемая стратегия определяется не только требованиями ситуации. Она определяется и тем, какое место эта ситуация занимает в смысловой структуре личности, как она соотносится с актуальными мотивами и жизненными планами подростка. Отсюда следует важный для настоящего исследования вывод. Формирование продуктивных копинг-стратегий не может быть сведено к тренингу отдельных поведенческих навыков. Оно предполагает работу с мотивационно-смысловой сферой, с отношением подростка к трудностям и с его представлением о собственной роли в их преодолении.

Деятельностный ракурс дополняет указанную картину представлением о том, что совладание формируется и присваивается в деятельности. Оно не передаётся в готовом виде. Освоение новых способов реагирования предполагает их практическую пробу, получение обратной связи, рефлексию результата и последующее закрепление. Это положение согласуется с представлением об интериоризации и о роли ориентировочной основы действия. Оно согласуется и с идеей опоры на зону ближайшего развития, которая будет использована при проектировании программы. Существенно и то, что субъектно-деятельностный подход акцентирует обратимую связь между копингом и самосознанием. Успешное преодоление трудностей укрепляет представление подростка о собственной эффективности. Это, в свою очередь, расширяет его готовность к активным формам совладания. Данный подход задаёт не только объяснительную, но и целевую рамку сопровождения. Он ориентирует его на развитие самостоятельности, ответственности и рефлексивной позиции.

Социально-экологический и средовой подходы смещают фокус анализа с интрапсихических процессов на систему отношений, в которые включён подросток. Экологическая логика предполагает рассмотрение развивающегося человека в качестве элемента нескольких вложенных и взаимодействующих систем. Они охватывают ближайшее окружение, институциональные связи и широкий социокультурный контекст. Применительно к совладающему поведению это означает, что стратегии подростка не формируются в вакууме. Их источниками выступают наблюдаемые модели поведения значимых взрослых и сверстников, доступность и качество социальной поддержки, особенности образовательной среды, её психологическая безопасность, принятые в ней нормы реагирования на трудности и ошибки. Значимые взрослые выполняют двойную функцию. Они являются источником эмоциональной и инструментальной поддержки и одновременно носителями образцов совладания, которые подросток осваивает через наблюдение и подражание. Сверстники образуют среду, где копинг-стратегии апробируются и получают социальную оценку. Групповая норма реагирования способна как расширять, так и сужать индивидуальный репертуар. Ограничением средового подхода является риск недооценки внутренней активности субъекта и растворения психологического объяснения в описании условий. Для проектирования программы сопровождения его значение трудно переоценить. Он указывает на необходимость работы не только с подростком, но и с его социальным окружением.

Наконец, возрастно-психологический, или онтогенетический, подход позволяет соотнести все рассмотренные выше линии анализа с логикой возрастного развития. В этом подходе подростковый возраст рассматривается как сензитивный период становления совладающего поведения. Именно здесь складываются рефлексивные механизмы, формируется способность к саморегуляции, расширяется поведенческий репертуар и возрастает роль собственного выбора в противовес внешнему регулированию. Одновременно данный период характеризуется выраженной неравномерностью развития и наличием нормативных кризисных проявлений. Из-за этого копинг-репертуар подростка внутренне противоречив. Наряду с формирующимися продуктивными стратегиями сохраняются и инфантильные способы реагирования. В ситуациях повышенной нагрузки возможен возврат к более простым формам. Существенную роль играют задачи развития, решаемые в этом возрасте: становление идентичности, обретение автономии, выстраивание новых отношений со сверстниками, профессиональное самоопределение. Каждая из этих задач продуцирует собственный класс стрессовых ситуаций и, соответственно, собственные требования к совладающему поведению. Возрастно-психологический подход задаёт требование соответствия средств сопровождения актуальному уровню развития подростка. Он ориентирует на ближайшую перспективу его возможностей и требует учёта гетерохронности развития отдельных регуляторных функций.

Сопоставление рассмотренных подходов удобно представить в виде обобщающей аналитической схемы. Она позволяет наглядно соотнести их предметные акценты, объяснительные механизмы и потенциальные точки приложения усилий в ходе психологического сопровождения. Приводимая ниже таблица носит аналитический, а не эмпирический характер. Она составлена на основе теоретического анализа литературы и не содержит данных, полученных в результате проведённого исследования.

Таблица 1 – Сопоставление теоретических подходов к формированию копинг-стратегий у подростков (аналитическая схема)

Приведённая схема показывает, что каждый из рассмотренных подходов задаёт собственный ракурс видения совладающего поведения подростка и выделяет собственный механизм его формирования. Когнитивно-феноменологический подход отвечает преимущественно на вопрос о том, как разворачивается процесс совладания в конкретной ситуации. Ресурсный подход — на вопрос о том, чем располагает подросток для преодоления трудностей. Субъектно-деятельностный — на вопрос о том, кто выступает автором совладающего поведения и чем опосредован его выбор. Социально-экологический — на вопрос о том, откуда подросток черпает образцы и поддержку. Возрастно-психологический — на вопрос о том, в какой логике развития находится формирующийся копинг-репертуар. Отчётливое разведение указанных ракурсов составляет необходимое условие их последующего непротиворечивого соединения. Попытка механического совмещения подходов без предварительного уточнения их объяснительных границ неизбежно приводит к понятийной эклектике. Представленное сопоставление носит промежуточный характер. Оно подготавливает последующий анализ возможностей построения целостной теоретической рамки, ориентированной на задачи психологического сопровождения подростков.

Переходя от последовательного изложения рассмотренных теоретических подходов к их проблемному сопоставлению, необходимо прежде всего зафиксировать те вопросы, по которым между ними обнаруживаются принципиальные расхождения. Таких вопросов как минимум три. Каково происхождение копинг-стратегий? Насколько они устойчивы во времени и в различных ситуациях? В какой мере они поддаются целенаправленному формированию? Именно последний вопрос является для настоящей работы определяющим. От ответа на него зависит сама возможность проектирования программы психологического сопровождения. Каждый из охарактеризованных подходов даёт на эти вопросы несовпадающие, а подчас и плохо совместимые ответы. Это исключает их механическое суммирование и требует специальной процедуры теоретической интеграции.

Когнитивно-феноменологический подход, восходящий к транзактной модели стресса и копинга, отвечает на вопрос о происхождении совладающего поведения указанием на когнитивную оценку ситуации. Стратегия рассматривается не как устойчивое свойство индивида, а как результат взаимодействия требований среды и субъективного значения этих требований для личности. Устойчивость копинга в этой логике относительна, поскольку определяется повторяемостью оценочных схем. Формируемость представляется принципиально высокой — через изменение интерпретации ситуации, переоценку её значимости и расширение репертуара возможных реакций. Ограниченность такого объяснения становится заметной применительно к подростковому возрасту. Оценочные механизмы подростка находятся в стадии становления, рефлексивные возможности ещё не сформированы окончательно, а эмоциональная регуляция отличается повышенной реактивностью. Из-за этого объяснение копинга исключительно через актуальную когнитивную оценку оставляет за рамками анализа устойчивые личностные и средовые детерминанты. Последовательная реализация данной логики создаёт риск сведения всего многообразия совладающего поведения к ситуативным реакциям «здесь и теперь». Между тем в подростковом возрасте значительная часть копинг-репертуара воспроизводится по механизмам научения и подражания.

Ресурсный подход переносит акцент с процесса оценки на условия его осуществления. Он отвечает на вопрос о происхождении копинг-стратегий через понятие психологических ресурсов и ресурсного резерва личности. Устойчивость совладающего поведения здесь оказывается существенно выше, поскольку ресурсы — личностные, социальные, инструментальные — обладают относительным постоянством. Формируемость связывается с наращиванием и перераспределением ресурсного потенциала. Ценность такого ракурса для настоящей работы состоит в том, что он переводит проблему из плоскости «правильных» и «неправильных» стратегий в плоскость обеспеченности подростка средствами совладания. Вместе с тем ресурсный подход не свободен от серьёзных методологических затруднений. Понятие ресурса остаётся недостаточно операционализированным. К ресурсам относят широкий и неоднородный круг феноменов — от свойств темперамента до особенностей социальной сети. Это затрудняет их разграничение с иными личностными образованиями и создаёт риск тавтологического объяснения. При таком объяснении эффективный копинг выводится из наличия ресурсов, а наличие ресурсов постулируется на основании эффективного копинга. Применительно к подростковому возрасту дополнительным ограничением выступает институциональная ограниченность доступа к ряду ресурсов. Возможности выбора среды, получения квалифицированной помощи, изменения объективных условий жизнедеятельности у подростка существенно уже, чем у взрослого. Это снижает прогностическую силу ресурсной модели при планировании конкретных воздействий.

Личностно-ориентированный и субъектно-деятельностный подходы, развиваемые в отечественной психологии, отвечают на поставленные вопросы принципиально иначе. Происхождение копинг-стратегий связывается здесь с активностью самого субъекта, с опосредованностью совладающего поведения смысловыми, мотивационными и ценностными образованиями личности, а также с мерой её субъектности. Устойчивость копинга в этой логике наиболее высока. Она определяется не ситуацией и не набором внешних условий, а внутренней позицией человека по отношению к жизненным трудностям. Соответственно, и формирование понимается как развитие субъектной позиции, способности к самостоятельному выбору и построению стратегии. Существенным для задач сопровождения является то, что подросток рассматривается не как объект внешних воздействий, а как становящийся субъект. Это задаёт принципиально иной тип отношений со специалистом. Однако у данного подхода обнаруживаются и собственные уязвимые точки. Существует опасность редукции копинга к устойчивым чертам личности. При такой редукции ситуативная динамика совладающего поведения недооценивается, а диагностика сводится к фиксации диспозиций. Далее, конструкты субъектности и смысловой опосредованности сложны для операционализации, особенно в подростковом возрасте. Здесь субъектная позиция только складывается и отличается выраженной гетерохронностью: отдельные её составляющие могут быть развиты, тогда как другие остаются несформированными. Наконец, вне поля зрения рискует остаться средовой контекст. Без его учёта невозможно объяснить, почему сходные личностные предпосылки приводят к разным копинг-результатам.

Социально-экологический и средовой подходы предлагают объяснение, в известном смысле противоположное предыдущему. Источник копинг-стратегий усматривается здесь в моделях совладающего поведения, транслируемых ближайшим окружением, в доступности социальной поддержки и в характеристиках образовательной среды. Устойчивость стратегий определяется устойчивостью средовых условий. Формирование связывается с изменением среды, расширением поддерживающих связей и появлением новых образцов поведения. Такая логика позволяет удержать в поле анализа семью, сверстников, педагогов и значимых взрослых как реальных агентов формирования копинг-репертуара. Это имеет прямое отношение к практике сопровождения. Ограничения этого подхода не менее значимы. Абсолютизация средовых детерминант ведёт к недооценке собственной активности подростка, к позиции средового детерминизма, в которой субъект превращается в производную от условий. Кроме того, средовые влияния множественны и взаимопереплетены. Их трудно изолировать и ещё труднее целенаправленно изменять в границах локальной программы сопровождения. Это порождает разрыв между объяснительной широтой подхода и его практической реализуемостью.

Возрастно-психологический, или онтогенетический, подход выполняет в этом ряду особую функцию. Он не столько объясняет механизм возникновения копинга, сколько задаёт систему координат для оценки его возрастной специфики. Именно в его границах вводится представление о сензитивности подросткового возраста к формированию совладающего поведения. Вводится также представление о связи копинг-стратегий с задачами развития и новообразованиями возраста, о кризисных проявлениях как источнике как повышенной уязвимости, так и потенциала развития. Ограниченность подхода связана с его преимущественно описательным характером и с риском нормативного уклона. При таком уклоне индивидуальная вариативность подменяется усреднёнными возрастными нормативами. Без возрастного измерения любая интегративная схема утрачивает основание для определения целей и содержания сопровождения. Требования к копинг-репертуару подростка и взрослого принципиально различны.

Проведённое сопоставление приводит к выводу, который следует сформулировать со всей определённостью. Ни один из рассмотренных подходов, взятый изолированно, не обеспечивает достаточного теоретического основания для программы психологического сопровождения. Когнитивно-оценочный уровень анализа объясняет динамику совладания, но не объясняет его устойчивых предпосылок. Ресурсный уровень описывает условия, но недостаточно операционализирован. Субъектно-деятельностный уровень раскрывает источник активности, но нуждается в средовом дополнении. Средовой уровень фиксирует контекст, но недооценивает позицию самого подростка. Возрастно-психологический уровень задаёт рамку нормы, но не описывает механизм формирования. Отсюда вытекает необходимость разработки интегративной, многоуровневой теоретической рамки. Она должна объединять когнитивно-оценочный, ресурсный, субъектно-деятельностный и средовой уровни анализа.

Принципиально важно подчеркнуть, что подобное объединение не должно приобретать характер эклектического смешения. При таком смешении несовместимые объяснительные схемы сосуществуют без соподчинения. Уровневость анализа предполагает, что разные подходы отвечают на разные вопросы и описывают разные аспекты единого объекта. Они не конкурируют за право единственного объяснения. Именно поэтому интеграция должна строиться на нескольких взаимосвязанных принципах.

Первый принцип — уровневость анализа. Копинг-стратегия рассматривается одновременно как результат оценки ситуации, как функция располагаемых ресурсов, как проявление субъектной активности и как продукт средовых влияний. Второй принцип — системность. Изменение на одном уровне не остаётся локальным, а с необходимостью затрагивает смежные уровни. Это означает, что воздействие на когнитивные механизмы оценки способно повлечь перестройку ресурсного и деятельностного компонентов. Третий принцип — возрастная обусловленность. Содержание и приоритетность мишеней сопровождения определяются задачами развития конкретного возрастного этапа, а не универсальными представлениями о «правильном» совладании. Четвёртый принцип — субъектность подростка. Программа не может строиться как одностороннее формирующее воздействие. Её логика предполагает развитие способности самого подростка к выбору и построению стратегий. Пятый принцип — опора на зону ближайшего развития. Сопровождение адресуется не только актуально доступным подростку способам совладания, но и тем, которые становятся доступными при участии взрослого и постепенно интериоризируются. Шестой принцип — экологическая валидность. Формируемые стратегии должны быть работоспособны в реальных жизненных ситуациях подростка, а не только в условиях специально организованного взаимодействия.

Из сформулированной интегративной рамки непосредственно выводятся требования к проектируемой программе сопровождения. Цель программы определяется не как устранение симптомов неблагополучия и не как обучение отдельным «правильным» приёмам. Она определяется как расширение и повышение гибкости копинг-репертуара подростка при одновременном развитии его субъектной позиции по отношению к трудным ситуациям. Мишени воздействия распределяются по выделенным уровням. Когнитивная мишень связана с дифференциацией и повышением точности оценки ситуаций. Ресурсная — с выявлением и наращиванием доступных подростку ресурсов. Деятельностная — с расширением поведенческого репертуара и развитием регуляторных умений. Средовая — с оптимизацией поддерживающих отношений в образовательной среде и семье. Предполагаемые механизмы формирования продуктивных стратегий включают интериоризацию предлагаемых способов действия, научение через наблюдение моделей совладающего поведения, рефлексивное осмысление собственного опыта и постепенное перераспределение ответственности за выбор стратегии от взрослого к подростку.

Одновременно необходимо обозначить ограничения и условия реализуемости программы. Не все копинг-стратегии являются формируемыми в равной мере. Часть из них определяется устойчивыми индивидуальными особенностями, а часть — объективными характеристиками ситуации. Это исключает притязание на универсальный результат. Продуктивность стратегии контекстуальна и не может оцениваться вне ситуации её применения. Программа сопровождения не подменяет собой психотерапевтическую или медицинскую помощь. Она предполагает добровольное участие, информированное согласие и соблюдение этических норм работы с несовершеннолетними. Реализуемость программы зависит от готовности образовательной среды и от квалификации специалистов. Это следует учитывать при её проектировании.

Существенно также обозначить границу между теоретическим обоснованием и эмпирической проверкой. Предлагаемая интегративная рамка носит проектный, теоретический характер. Она формулирует основания, принципы и требования, но не содержит и не может содержать утверждений о фактической эффективности программы. Оценка эффективности отнесена к будущему исследованию. План такого исследования представлен в разделе, посвящённом проектированию программы. Там же подлежат формулированию проверяемые гипотезы, критерии и процедуры оценки. Все содержательные положения настоящего параграфа следует рассматривать как теоретические предпосылки, а не как полученные результаты.

Завершая параграф, необходимо обозначить логический переход к последующему изложению. Проведённый анализ показал, что интегративная рамка задаёт не только объяснительные основания, но и требования к организации психологического сопровождения: определение целей, мишеней, механизмов и ограничений. Тем самым создаются предпосылки для перехода от теоретических подходов к методическим основаниям программы. Этому посвящён следующий раздел работы, в котором понятия психологического сопровождения, его принципов и методов должны быть соотнесены с выявленными уровнями анализа.

В целом вклад настоящего параграфа в общий замысел диссертации состоит в следующем. Осуществлено проблемное сопоставление теоретических подходов, выявлены их объяснительные возможности и ограничения применительно к подростковому возрасту, обоснована необходимость интегративной многоуровневой рамки и сформулированы принципы её построения. Определены мишени психологического сопровождения и требования к программе, уточнены рабочие понятия, обеспечивающие преемственность последующих разделов. Тем самым сформирован теоретический базис исследования, на который опираются методические решения следующего раздела и проект программы, представленный в завершающей части работы.

Методические основания программы психологического сопровождения формирования копинг-стратегий у подростков

Раздел раскрывает три линии обоснования программы: сущность и принципы психологического сопровождения, методические подходы к развитию совладающего поведения и критериальную модель результата. Все изложенные положения носят теоретический характер. Эмпирическая проверка программы в этой работе не проводилась и отнесена к плану будущего исследования. Числовые примеры, приведённые ниже, помечены как синтетические. Они служат только пояснением логики построения и не отражают реальных измерений.

Психологическое сопровождение как теоретическая основа программы: сущность и принципы

Проектирование программы, направленной на формирование копинг-стратегий у подростков, требует предварительного определения теоретической рамки. В её границах формулируются цели, содержание и организационные формы работы. В качестве такой рамки здесь рассматривается психологическое сопровождение. Сопровождение понимается не как отдельная техника и не как механическая совокупность мероприятий. Оно выступает способом организации взаимодействия психолога и подростка. Этот способ задаёт ценностно-целевые и организационные ориентиры всей программы. Разграничение имеет не только терминологическое значение. Если сопровождение отождествляется с набором упражнений и тренинговых процедур, программа приобретает вид формального перечня действий. Такой перечень слабо связан с логикой возрастного развития. Понимание сопровождения как теоретической основы позволяет выстроить программу в виде целостной системы. В ней каждое конкретное мероприятие получает обоснование через общий замысел и соотносится с остальными элементами.

Уточнение сущности сопровождения требует разграничения близких понятий — поддержки, помощи, консультирования, коррекции и развития. Психологическая поддержка чаще описывает кратковременное содействие. Оно направлено на сохранение устойчивости человека в конкретный момент. Психологическая помощь представляет собой более широкое понятие. Она предполагает активное воздействие извне, при котором источник решения проблемы находится на стороне специалиста. Консультирование выступает одной из организационных форм работы, но не исчерпывает сопровождение как таковое. Коррекция ориентирована на приведение отдельных характеристик в соответствие с нормативными ожиданиями. Развитие направлено на расширение имеющихся возможностей. Сопровождение не отменяет ни одну из перечисленных позиций и не сводится к ним. Его специфика состоит в совместном с подростком движении. За подростком сохраняется позиция субъекта собственной жизнедеятельности. Решение принимается и реализуется им самим, а не навязывается извне. По этой причине сопровождение нельзя свести к исправлению «недостатков» подростка. Его задача — обеспечить условия для самостоятельного и осознанного выбора способов совладания с трудными ситуациями.

Системный, субъектный и средовой характер сопровождения приобретает особую значимость в подростковом возрасте. Системность означает, что сопровождение не локализуется в одной точке. Оно не сводится к отдельной консультации или единичному занятию. Сопровождение охватывает взаимосвязанные направления работы и учитывает разные факторы, определяющие поведение подростка. Субъектный характер фиксирует принципиальное требование: подросток рассматривается не как объект воздействия, а как участник. Его активность, интересы и оценки являются необходимым условием результата. Средовой характер указывает на то, что формируемые способы совладания нельзя понять вне социальной ситуации развития. К ней относятся отношения со сверстниками, позиция в семье и требования образовательной среды. Совокупное действие этих характеристик задаёт требование к программе. Она должна быть встроена в реальную жизненную ситуацию подростка, а не существовать параллельно ей.

Базовые принципы сопровождения образуют не простой перечень, а систему взаимосвязанных требований. Принцип системности предполагает согласованность целей, содержания и методов на всех этапах работы. Принцип субъектности требует участия подростка в постановке задач. Подросток при этом не только исполняет предписания взрослого. Принцип непрерывности означает, что сопровождение не исчерпывается отдельным циклом занятий. Он обеспечивает преемственность и возможность возвращения к освоенным способам действия. Принцип индивидуализации ориентирует на учёт темпа, возможностей и специфики ситуации каждого участника. Принцип возрастной нормативности задаёт необходимость соотнесения содержания работы с задачами и возможностями подросткового возраста. Он требует опоры на закономерности становления самосознания и саморегуляции в этот период.

Не менее значимы принципы безопасности, сотрудничества, опоры на ресурсы и профилактической направленности. Безопасность означает недопустимость ситуаций, в которых подросток становится объектом оценивания, давления или публичного разбора личных затруднений. Сотрудничество предполагает равноправную позицию взрослого. Взрослый готов к диалогу и к учёту мнения подростка. Опора на ресурсы означает, что работа строится не от дефицита, а от сильных сторон подростка и доступных ему источников поддержки. Профилактическая направленность определяет ориентацию на своевременное развитие способов совладания. Она исключает реагирование только по факту возникших трудностей. Названные принципы взаимосвязаны. Нарушение любого из них ослабляет действие остальных. Формальное проведение мероприятий обесценивает сотрудничество. Игнорирование субъектности делает бессмысленной индивидуализацию.

Перечисленные принципы задают конкретные требования к построению программы. Они определяют цели, которые формулируются не в терминах исправления, а в терминах расширения возможностей подростка. Они задают содержание, ориентированное на освоение способов анализа ситуации и выбора стратегии. Заучивание готовых образцов поведения при этом исключается. Принципы определяют формы работы, предполагающие активную позицию участника и диалогическое взаимодействие. Они задают и позицию взрослого как сопровождающего. Его задача состоит в создании условий, поддержке и удержании границ безопасности.

Таблица 1 – Принципы психологического сопровождения и вытекающие из них требования к программе

Сущность сопровождения непосредственно связана с формированием копинг-стратегий. Эта связь реализуется через развитие осознанной саморегуляции, рефлексии и расширение поведенческого репертуара. Стратегия совладания становится предметом произвольного выбора лишь при определённом условии. Подросток должен уметь зафиксировать трудную ситуацию. Он должен соотнести её со своими возможностями и оценить последствия того или иного способа действия. По этой причине сопровождение ориентировано не на передачу готовых рецептов. Оно направлено на становление внутренних механизмов, делающих возможным осознанный выбор.

Отдельно оговорим, что изложенные положения представляют собой теоретическое основание проектируемой программы. Они не подменяются эмпирической проверкой. Вопросы о результативности программы, о динамике показателей и об эффективности отдельных методических решений остаются за пределами этого раздела. Они относятся к плану будущего исследования. Теоретический анализ выполняет иную функцию. Он задаёт исходные ориентиры, на которые впоследствии будет опираться разработка содержания программы и определение критериев её оценки.

Рассмотрение принципов не может ограничиваться их рядоположенным перечислением. В таком случае они утрачивают объяснительную силу и превращаются в набор пожеланий, не задающих реальных требований к программе. Продуктивен иной ракурс. Принципы понимаются как взаимосвязанная система требований. В ней каждый элемент приобретает содержание лишь через отношение к другим. Системность задаёт общую рамку. Объектом сопровождения выступает не отдельная функция подростка, а целостная ситуация его развития. Она включает самого подростка, его ближайшее окружение и институциональный контекст. Непрерывность придаёт этой рамке временную протяжённость. Сопровождение не сводится к единичному воздействию, а разворачивается как процесс, имеющий логику этапов. Индивидуализация удерживает в поле внимания неповторимость траектории каждого подростка. Она ограничивает применение универсальных нормативных схем. Принцип субъектности задаёт вектор всей системы. Без признания за подростком способности быть автором собственного поведения остальные принципы вырождаются в инструменты внешнего управления.

Такая взаимозависимость означает, что нарушение одного принципа деформирует действие остальных. Индивидуализация вне принципа безопасности превращается в навязчивое вмешательство в личное пространство. Такое вмешательство вызывает сопротивление и защитные формы поведения. Непрерывность без опоры на субъектность легко принимает форму формально проводимых мероприятий. Они не рефлексируются ни подростком, ни специалистом. Системность, понятая лишь как административная согласованность действий разных ведомств, игнорирует возрастную нормативность. Это приводит к предъявлению требований, не соответствующих реальным возможностям взрослеющего человека. Система принципов является не суммой, а структурой. Устойчивость целого в ней зависит от согласованности каждого звена. При проектировании программы недостаточно декларировать приверженность перечисленным основаниям. Нужно показать, каким образом они взаимно ограничивают и поддерживают друг друга в конкретных методических решениях.

Существенным для дальнейшего анализа является выявление противоречий и ограничений, объективно возникающих при реализации сопровождения в подростковом возрасте. Центральное противоречие состоит в следующем. Подросток по своему психологическому статусу является субъектом становящимся. Он ещё не обладает устойчивыми механизмами саморегуляции и потому нуждается во внешней поддержке. Однако эта поддержка легко переходит в директивность. Директивность проявляется в том, что взрослый определяет, какие копинг-стратегии следует считать «правильными». Тем самым он фактически отменяет самостоятельный выбор подростка. В результате формируется не репертуар гибких и осознанных способов совладания, а набор внешне усвоенных предписаний. Такие предписания не применяются в реальных трудных ситуациях. Опасность директивности усугубляется тем, что она может не осознаваться специалистом. Субъективно она переживается как забота и стремление помочь.

Второе ограничение связано с риском формализации сопровождения. При такой формализации содержание работы подменяется соблюдением процедурных требований. Имеются в виду проведение запланированного числа занятий, оформление документации и демонстрация внешней активности. Цель смещается с развития подростка на подтверждение того, что работа выполнена. Приведём условный пример, не отражающий результатов какого-либо конкретного исследования. Подростки регулярно посещают занятия и воспроизводят предлагаемые им формулировки. При столкновении с реальной конфликтной ситуацией они не используют ни одну из освоенных моделей поведения. Пример носит синтетический характер и приведён лишь для пояснения теоретического риска. Он показывает, что формальное присутствие подростка в программе не тождественно изменениям в его поведении.

Третье ограничение вытекает из возможного игнорирования субъектности подростка. Если сопровождение строится как одностороннее воздействие, подросток занимает позицию объекта. От него ожидается послушное принятие предлагаемых норм. Между тем копинг-стратегии по своей природе являются личностными образованиями. Они не могут быть переданы извне в готовом виде. Они формируются в опыте самостоятельного преодоления трудностей, поддержанного, но не подменённого взрослым. Четвёртое ограничение связано с недооценкой средовых факторов. Сопровождение, адресованное исключительно подростку, не учитывает характеристики семейной ситуации, школьного климата и характера отношений со сверстниками. За рамками остаётся и цифровая среда, в которой происходит значительная часть современной коммуникации. В таком случае программа рискует оказаться нерезультативной. Источники трудных ситуаций и ресурсы их разрешения распределены между подростком и его окружением. Пятая проблема — смещение ответственности. Когда трудности совладания интерпретируются исключительно как дефицит самого подростка, из поля зрения выпадает вклад образовательной и семейной системы в их возникновение.

Отдельного внимания заслуживает противоречие между возрастной нормативностью и индивидуализацией. Нормативность ориентирует специалиста на представление о том, какие способы совладания соответствуют возрасту. Индивидуализация требует учитывать уникальные ресурсы и ограничения конкретного подростка. Абсолютизация первого начала ведёт к усреднению и стигматизации тех, кто не вписывается в нормативный образец. Абсолютизация второго ведёт к отказу от содержательных ориентиров. Программа при этом растворяется в бесконечной вариативности. Разрешение противоречия лежит не в выборе одной из сторон. Оно состоит в понимании нормы как ориентира, а не как эталона, подлежащего обязательному достижению. Аналогичным образом требует рефлексии соотношение диагностического и развивающего начал. Диагностика в логике сопровождения не выполняет функцию отбора или навешивания ярлыков. Её назначение состоит в понимании актуальной ситуации развития и её ресурсов.

С учётом сказанного можно уточнить, какие принципы приобретают для формирования копинг-стратегий наибольшее значение. Первым следует назвать принцип субъектности. Совладание по определению предполагает активную позицию человека, осознанный выбор способа действия и принятие ответственности за него. Без субъектности невозможно формирование рефлексивного отношения к собственным стратегиям. Именно рефлексия отличает гибкое совладание от стереотипного реагирования. Вторым по значимости является принцип безопасности. Развитие новых моделей поведения сопряжено с риском неудачи. Оно требует среды, в которой ошибка не влечёт осуждения или наказания. Чувство психологической защищённости выступает условием того, чтобы подросток мог экспериментировать с непривычными способами действия.

Третьим значимым принципом выступает опора на ресурсы. Работа ориентируется не на дефициты подростка, а на его сильные стороны, уже имеющийся опыт успешного преодоления и доступные источники поддержки. Ресурсный ракурс позволяет избежать патологизирующего взгляда на подростка. Он создаёт предпосылки для укрепления веры в собственную эффективность. Четвёртым является принцип сотрудничества. Формирование копинг-стратегий происходит в совместной деятельности. Взрослый выступает партнёром, а не инструктором. Сам подросток участвует в определении целей и содержания работы. Пятым следует считать профилактическую направленность. Благодаря ей сопровождение ориентировано на предупреждение возможных трудностей, а не только на реагирование на уже возникшие проблемы. Эта направленность связывает сопровождение с задачами возрастного развития. Она позволяет заранее подготовить подростка к типичным для его возраста стрессовым ситуациям.

Сущность сопровождения, понятая через указанные принципы, определяет методические решения программы. Прежде всего она задаёт диагностическую рамку. Диагностика мыслится не как одномоментное измерение и последующая классификация подростков. Она представляет собой длящийся процесс понимания, встроенный в саму работу. Её ориентиры — выявление ресурсов, предпочитаемых стратегий и зон затруднений. Такая диагностика является динамической. Она опирается преимущественно на те сведения, которые подросток готов предъявить добровольно.

Логика сопровождения задаёт и этапность программы. Движение начинается с ориентировочного этапа. На нём устанавливается контакт и формируется мотивация. Далее следует основной этап, на котором происходит расширение поведенческого репертуара. Завершает работу этап интеграции. Он предполагает перенос освоенных способов действия в реальные жизненные ситуации. Этапность вытекает не из организационных удобств, а из закономерностей становления саморегуляции. Такое становление требует последовательного усложнения задач.

Принципы сопровождения определяют предпочтительные формы работы и позицию взрослого. Непрерывность и сотрудничество предполагают сочетание групповых и индивидуальных форм. Групповая работа создаёт пространство для обмена опытом и взаимной поддержки. Индивидуальная позволяет учитывать личные обстоятельства подростка. Позиция психолога характеризуется как фасилитирующая и поддерживающая. Он не транслирует готовые решения. Он создаёт условия, в которых подросток самостоятельно обнаруживает и присваивает эффективные способы совладания. Активность подростка выступает не следствием внешнего побуждения, а необходимым условием результативности программы. Средовой характер сопровождения требует включения в работу элементов, адресованных значимым взрослым и образовательной среде. Без изменений в окружающем контексте индивидуальные усилия подростка могут не получить подкрепления.

Психологическое сопровождение выступает теоретической основой проектируемой программы не как отдельная техника и не как совокупность мероприятий. Оно представляет собой целостную рамку, задающую ценностно-целевые и организационные ориентиры. Из сущности сопровождения выводятся требования к целям работы, её содержанию, этапности, формам и характеру взаимодействия участников. Теоретическая основа программы не подменяется эмпирической проверкой. Обоснование принципов и вытекающих из них методических решений представляет собой самостоятельную аналитическую задачу. Её решение предшествует этапу опытной апробации и не предполагает уже полученных результатов. Речь идёт о логически выстроенной системе исходных положений, а не о констатации достигнутых эффектов.

Принципы сопровождения образуют систему взаимно обусловливающих требований. В ней субъектность, безопасность, опора на ресурсы, сотрудничество и профилактическая направленность приобретают особое значение для формирования копинг-стратегий подростков. Анализ выявил и ограничения, требующие постоянной рефлексии со стороны специалиста. К ним относятся риск директивности, формализация работы, игнорирование субъектной позиции подростка и средовых факторов. Учёт этих ограничений составляет условие того, чтобы сопровождение сохраняло развивающую сущность. От раскрытия сущности и принципов сопровождения следует перейти к анализу конкретных методических подходов. Именно они позволяют реализовать данные принципы в работе с копинг-стратегиями подростков.

Методические подходы к развитию копинг-стратегий у подростков

Под методическим подходом к развитию копинг-стратегий здесь понимается совокупность теоретически обоснованных принципов, форм и методов психологического воздействия. Такая совокупность направлена на расширение репертуара совладающего поведения подростка. Подобная трактовка подчёркивает системный характер явления. Методический подход не сводится к механическому перечню упражнений и приёмов. Каждый приём приобретает смысл лишь в соотнесении с теоретической позицией. Из неё выводится представление о природе совладания и о механизмах его становления в подростковом возрасте. Вопрос о методах развития копинг-стратегий не может решаться изолированно от вопроса о понимании самого процесса совладания. Он связан и с представлением о структурных компонентах этого процесса, и с возрастными задачами развития подростка.

Прежде чем перейти к сопоставительному обзору, разграничим близкие понятия. Их смешение способно привести к терминологической подмене в дальнейшем изложении. Под методом понимается конкретный способ взаимодействия психолога и подростка. Он направлен на достижение частной задачи, например на проведение беседы, ролевой игры или ведение дневника самонаблюдений. Методика представляет собой упорядоченную совокупность методов и приёмов. Они объединены общей целью и применяются по определённому алгоритму. Методический подход — более широкое образование. Это принципиальная позиция, определяющая отбор и сочетание методик, а также общую логику работы. Технология описывает воспроизводимую последовательность действий с предполагаемым промежуточным результатом. Она обычно требует более жёсткой регламентации, чем методический подход. Программа выступает организационной формой. В её рамках тот или иной подход либо их сочетание реализуются во времени, с учётом этапов, условий и ресурсов. Разведение названных понятий позволяет избежать отождествления подхода с набором техник. Оно сохраняет различение теоретического и организационного уровней анализа.

Сопоставление методических подходов проводится по нескольким критериям. Первый критерий — целевая направленность. Он показывает, на что преимущественно ориентировано воздействие: на изменение когнитивных схем, на расширение поведенческого репертуара, на регуляцию эмоциональных состояний или на преобразование социальной ситуации развития. Второй критерий — единица воздействия. В качестве таковой могут выступать когниции, поведение, эмоции либо среда. Третий критерий — преимущественная форма работы: индивидуальная, групповая или опосредованная взаимодействием с ближайшим окружением. Четвёртый критерий — опора на возрастные ресурсы подростка. К ним относятся формирующаяся рефлексия, потребность в самостоятельности, ориентация на сверстников и возрастающая способность к произвольной саморегуляции. Выделенные критерии позволяют не просто перечислить существующие подходы. Они дают возможность увидеть внутреннюю логику их устройства.

Первый блок образуют когнитивно-поведенческие методы. Они занимают в литературе о совладающем поведении одно из центральных мест. Исходное допущение этого блока состоит в том, что трудная ситуация сама по себе не определяет реакцию подростка. Решающую роль играют промежуточные когнитивные образования. К ним относятся автоматические мысли, промежуточные убеждения и глубинные представления о себе, других и мире. Работа строится как последовательность взаимосвязанных шагов. Сначала подросток учится распознавать автоматические мысли и фиксировать их. Затем проводится анализ их реалистичности и полезности. Далее следует переструктурирование дисфункциональных убеждений. Завершает последовательность проверка новых способов реагирования в поведенческих пробах. Существенное место отводится тренировке навыков решения проблем. Дефицит таких навыков нередко лежит в основе выбора непродуктивных стратегий избегания.

Второй блок образуют ресурсный и личностно ориентированный подходы. Их объединяет смещение акцента с коррекции дефицитов на опору на сильные стороны подростка. В центре внимания оказываются самоэффективность и развитие субъектности. Самоэффективность понимается как представление подростка о собственной способности справляться с трудностями. Субъектность предполагает ответственность за выбор той или иной стратегии. Методически это выражается в постановке вопросов, побуждающих подростка самостоятельно оценивать ситуацию. Он формулирует альтернативы и прогнозирует их последствия. Роль психолога смещается от позиции носителя готового решения к позиции сопровождающего.

Третий блок — социально-психологический и средовой. В его рамках совладание рассматривается не как сугубо индивидуальный процесс, а как функция системы отношений. Значимыми условиями закрепления конструктивных стратегий признаются группа сверстников, значимый взрослый, семья и образовательная среда в целом. Методически это предполагает работу с нормами и ожиданиями группы и обучение обращению за поддержкой. По возможности в работу включаются просвещение и консультирование родителей и педагогов. Устойчивость новых способов поведения во многом зависит от того, подкрепляются ли они в привычной среде подростка.

Обзор дополняют методы, опирающиеся на экспрессивную и игровую деятельность: арт-технологии, метафорические и проективные средства, ролевые ситуации. Их методическая уместность в подростковом возрасте определяется рядом обстоятельств. Проективные и метафорические формы позволяют обсуждать эмоционально значимые темы менее директивно. Они снижают сопротивление, нередкое в этом возрасте при прямом обращении к личным трудностям. Ролевые ситуации дают возможность безопасно апробировать новые поведенческие модели до их использования в реальных условиях. Игровые формы соответствуют возрастной потребности в активности и взаимодействии со сверстниками. Это повышает вовлечённость участников.

Обобщим описанные позиции в сопоставительной форме. Таблица 2 фиксирует связь каждого методического подхода с преимущественным уровнем воздействия. Такое соотнесение позволяет увидеть, что ни один из подходов не является универсальным.

Таблица 2 – Соотнесение методических подходов с преимущественным уровнем воздействия

Анализ таблицы показывает, что каждый из рассмотренных подходов имеет преимущественную направленность. Когнитивно-поведенческие методы наиболее результативны на уровне работы с мышлением и действием, однако недостаточно затрагивают средовые условия. Социально-психологический подход, напротив, ориентирован на окружение, но не обеспечивает в полной мере индивидуальной проработки когнитивных схем. Ресурсный подход и экспрессивные методы занимают промежуточное положение, поддерживая эмоциональную регуляцию и субъектную позицию подростка. Отсюда следует методический вывод: программа сопровождения должна строиться как комплексное сочетание подходов, распределённых по уровням воздействия, а не как приверженность одному из них.

Для пояснения логики применения описанных подходов приведём синтетический пример методического хода. Он специально сконструирован и не отражает реальных эмпирических данных. Допустим, занятие посвящено тренировке поиска социальной поддержки как одной из конструктивных копинг-стратегий. Занятие может включать три этапа. На первом подросткам предлагается восстановить эпизод, в котором они справились с трудностью самостоятельно. Обсуждается вопрос о том, какие ресурсы были при этом задействованы. На втором вводится различение видов поддержки: эмоциональной, информационной и инструментальной. Обсуждается, к кому и в какой форме уместно обратиться в каждом случае. На третьем в парах или малых группах проигрываются ролевые ситуации обращения за помощью. Затем следует обратная связь. Подобная схема иллюстрирует связь когнитивного, поведенческого и средового компонентов в рамках одного занятия. Она носит исключительно демонстрационный характер.

Методические подходы к развитию копинг-стратегий у подростков различаются не столько набором применяемых техник, сколько исходными представлениями о механизмах совладания. Различия касаются также единицы воздействия и роли социального окружения. Дальнейшее изложение сосредоточивается на условиях совместимости этих подходов, уровнях методического воздействия и границах их применимости в работе с подростками.

Вопрос о соотношении и сочетаемости рассмотренных подходов представляет собой не частную дидактическую деталь, а методологическую проблему. От его решения зависит, окажется ли методический арсенал сопровождения внутренне связной системой или механической совокупностью приёмов. Эклектическое соединение техник само по себе не является недостатком. Практика психологической помощи подросткам в силу многообразия запросов объективно требует гибкости. Такая гибкость становится методически оправданной лишь при выполнении двух условий. Первое состоит в наличии единого теоретического основания. Оно задаёт представление о природе совладающего поведения, его механизмах и направлении развития. Второе предполагает согласованность критериев результата. Один подход может быть ориентирован на изменение когнитивных оценок ситуации, другой — на расширение поведенческого репертуара, третий — на перестройку социального окружения. В этом случае необходимо заранее определить, какие изменения признаются целевыми и как они соотносятся друг с другом.

Без подобной согласованности соединение разнородных средств приводит к мозаичности воздействия. Отдельные упражнения могут быть уместны и даже результативны локально. Они не складываются в линию развития подростка и не позволяют оценить динамику совладающего поведения как целостного образования. По этой причине эклектизм рассматривается здесь не как самостоятельная методическая стратегия, а как допустимый приём. Он подчинён единой теоретической позиции и общей логике сопровождения. Это уточнение важно для дальнейшего изложения. Оно задаёт основание для отбора методик в проектируемую программу.

Из принятого теоретического основания вытекает уровневая логика методического воздействия. Совладание не является монолитным актом. Оно разворачивается одновременно в нескольких плоскостях, и каждая из них требует собственных средств развития. Когнитивный компонент связан с оценкой ситуации и собственных возможностей. Он развивается посредством методов, направленных на распознавание автоматических мыслей и анализ их достоверности. Сюда же относятся переформулирование дисфункциональных убеждений и обучение последовательному решению проблем. Эмоционально-регулятивный компонент предполагает способность распознавать, называть и выдерживать переживание. Он требует иных средств: упражнений на самонаблюдение и описание эмоциональных состояний, приёмов произвольной саморегуляции, техник самоподдержки и снижения эмоционального напряжения. Поведенческий компонент охватывает собственно действия в трудной ситуации. Он формируется через поведенческие пробы, ролевое проигрывание, тренировку конкретных навыков и планирование последовательности шагов. Завершает цикл анализ результатов. Средовой компонент отражает доступность и качество социальных ресурсов. Он предполагает работу с ближайшим окружением подростка: группой сверстников, значимым взрослым, семейной системой, образовательной средой. Сюда же относится обучение обращению за поддержкой и её принятию.

Таблица 3 – Уровни методического воздействия и адекватные им средства

Выделение уровней не означает их изоляции друг от друга. Изменение когнитивной оценки без подкрепления соответствующим поведением остаётся декларативным. Расширение поведенческого репертуара без эмоциональной регуляции быстро приводит к истощению и возврату к прежним формам реагирования. Средовые ресурсы определяют, насколько устойчивым окажется достигнутый эффект за пределами занятий. Редукция методического воздействия к одному из уровней является типичной ошибкой. Она приводит к тому, что формируемые стратегии не переносятся в повседневную жизнь подростка. Уровневая логика позволяет упорядочить набор методических средств. Она даёт возможность распределить их во времени, соотнося интенсивность работы с актуальным состоянием участников.

Для иллюстрации возможной структуры программы приведём синтетическую модель распределения акцентов по уровням воздействия. Данные в таблице 4 являются модельными и не отражают результатов каких-либо измерений. Они показывают лишь один из возможных вариантов проектирования.

Таблица 4 – Синтетическая модель распределения акцентов программы по уровням воздействия

Рисунок 1 - Синтетическая модель распределения акцентов программы по уровням воздействия

Диаграмма, построенная по данным таблицы 4, показывает, что наибольший акцент в модели приходится на поведенческий уровень. Это соответствует теоретическому положению о том, что формирование копинг-стратегий происходит прежде всего через апробацию и закрепление новых способов действия. Когнитивный уровень получает 25 условных единиц, что отражает его роль в анализе ситуации и выборе стратегии. Эмоционально-регулятивный и средовой уровни представлены по 20 единиц каждый. Такое распределение подчёркивает, что без регуляции напряжения поведенческие пробы могут оказаться неэффективными, а без поддержки среды достигнутый эффект не закрепится. Приведённые значения носят синтетический характер и служат исключительно для пояснения логики проектирования. В реальной программе распределение акцентов определяется целями, условиями и особенностями конкретной группы.

Следующий аспект касается возрастной и индивидуальной дифференциации методов. Хронологический возраст сам по себе не является достаточным основанием для выбора средств. Подростки одного возраста существенно различаются по темпу взросления, по степени сформированности рефлексии, по объёму жизненного опыта и по характеру трудных ситуаций. Подростковый возраст внутренне неоднороден. Методика, адекватная для младшего подросткового периода, может восприниматься как искусственная и неуместная в старшем. Необходимо учитывать и различия, связанные с социальной ситуацией развития: доступностью семейных ресурсов, особенностями окружения, состоянием здоровья, опытом переездов и адаптации к новым условиям. Существенное значение имеет характер стрессоров, актуальных для конкретной группы. К ним относятся учебные нагрузки, экзаменационные ситуации, конфликты со сверстниками и взрослыми, переживание отвержения, ситуации неопределённости и трудности, связанные с цифровой средой и онлайн-коммуникацией.

Дифференциация не сводится к формальному разделению групп. Она предполагает содержательную настройку методики: изменение формулировок, подбор материала для обсуждения, выбор степени директивности ведущего и соотношения индивидуальных и групповых форм работы. Для одних подростков предпочтительнее индивидуальный формат. Он обеспечивает безопасность и конфиденциальность. Для других — групповая работа, в которой сверстники выступают источником обратной связи и нормативных ориентиров. Наиболее продуктивным представляется сочетание форматов при сохранении общей логики сопровождения. При этом важно избегать упрощённых обобщений. Различия, традиционно приписываемые полу или социальному положению, следует рассматривать как тенденции, требующие проверки в каждом конкретном случае. Они не являются устойчивыми предписаниями, автоматически определяющими выбор метода.

Организация методической работы подчиняется ряду принципов. Они вытекают из принятой теоретической позиции и специфики подросткового возраста. Первый принцип — добровольность участия и субъектная позиция подростка. Подросток является не объектом воздействия, а участником. Он способен влиять на ход работы и формулировать собственный запрос. Второй принцип — безопасность и конфиденциальность. Они обеспечивают возможность обсуждать трудные переживания без опасений, связанных с их разглашением. Третий принцип — поэтапность. Работа строится от установления контакта и прояснения запроса через освоение отдельных приёмов к их самостоятельному применению и переносу в повседневные ситуации. Четвёртый принцип — опора на актуальный жизненный опыт подростка. Обсуждаемые ситуации должны быть значимыми для участников, а не абстрактными. Пятый принцип — рефлексивное завершение каждой встречи. Именно в рефлексии происходит присвоение полученного опыта и его соотнесение с уже имеющимися стратегиями.

Перечисленные принципы не являются внешними по отношению к методике требованиями. Они во многом определяют выбор конкретных техник и последовательность их применения. Групповое обсуждение, предполагающее раскрытие личного материала, возможно лишь при достаточном уровне безопасности в группе. Тренировка навыков обращения за поддержкой требует предварительной работы с представлениями подростка о том, что означает просить о помощи. Любое упражнение встраивается в общую логику и не может рассматриваться как изолированное средство.

Наряду с содержательными возможностями методических подходов необходимо обозначить их ограничения и риски. Наиболее серьёзный из них связан с опасностью директивного навязывания так называемых правильных стратегий. Представление о том, что существуют универсально конструктивные и универсально деструктивные способы совладания, не выдерживает критического рассмотрения. Эффективность стратегии определяется её соответствием ситуации, ресурсам и индивидуальным особенностям человека. Подросток, которому предписано отказаться от привычных форм реагирования, рискует лишиться доступных ему способов справляться с напряжением. Взамен он может не получить действенной альтернативы. Не менее значим риск недоучёта культурного и семейного контекста. Стратегии, приемлемые в одной среде, могут противоречить нормам и ожиданиям, действующим в семье подростка. Это создаёт дополнительное напряжение и снижает доверие к работе. Следует учитывать и риск подмены развития навыков информированием о них. Знание о существовании техник саморегуляции или обращения за поддержкой не тождественно способности применять их в реальной трудной ситуации.

Отдельного внимания требуют этические требования к применению методик в подростковой группе. Информирование участников и их законных представителей о целях, содержании, продолжительности и возможных ограничениях работы является обязательным условием её проведения. Подросток должен располагать понятной и неформальной информацией о том, что будет происходить на занятиях. Ему должно быть разъяснено право в любой момент отказаться от участия. Специалист обязан осознавать границы собственной компетентности и не выходить за их пределы. Ситуации, выходящие за рамки психологического сопровождения, требуют направления к соответствующим специалистам. К таким ситуациям относятся признаки выраженных нарушений эмоционального состояния, риски, связанные с безопасностью подростка, и случаи, предполагающие вмешательство иных служб. Чёткое определение правил обращения и взаимодействия с внешними специалистами следует рассматривать как часть методической подготовки, а не как формальность.

Изложенные методические ориентиры подготавливают переход к следующему этапу анализа. Уровни воздействия, принципы организации работы, ограничения и этические требования образуют взаимосвязанную систему. Закономерно возникает вопрос о том, по каким признакам можно судить о происходящих изменениях. Ответ на него предполагает построение критериально-уровневой модели сформированности копинг-стратегий. Такая модель рассматривается в следующем параграфе и впоследствии ложится в основание проектируемой программы. Без неё сопоставление методических подходов остаётся теоретическим упражнением и не позволяет перейти к содержательному проектированию.

Сделаем явную оговорку. Результативность ни одного из описанных методических подходов в этой работе не проверялась. Эмпирическая оценка эффективности вынесена в план будущего исследования. Она предполагает самостоятельную разработку его программы, критериев и процедур. Это уточнение принципиально. Оно разграничивает теоретическое обоснование, составляющее предмет настоящей главы, и проверку, относящуюся к задачам последующей работы.

Методический арсенал развития копинг-стратегий у подростков не представляет собой набора равнозначных техник. Из него нельзя произвольно выбирать средства по усмотрению специалиста. Арсенал выстраивается в систему, производную от исходной теоретической позиции и от возрастных задач развития. Его внутренняя связность обеспечивается единством основания, согласованностью критериев результата, уровневой логикой воздействия и соблюдением этических требований. Границы применимости отдельных подходов определяются не их формальной принадлежностью к той или иной традиции. Они зависят от того, насколько последовательно подход встроен в общую логику сопровождения и насколько учитывает конкретные условия жизни подростка.

Критерии, показатели и уровни сформированности копинг-стратегий: теоретическая модель

Настоящий параграф занимает в логике главы определённое место. В предыдущем параграфе психологическое сопровождение было рассмотрено как теоретическая основа будущей программы. Раскрыты его сущность, принципы и функции применительно к задачам развития совладающего поведения. Затем были проанализированы методические подходы, то есть формы и способы работы, с помощью которых сопровождение может реализовываться. Оба этих шага описывают процесс и его инструментарий. Остаётся третий вопрос. Как определить, что сопровождение достигло цели? По каким признакам можно судить о сформированности копинг-стратегий у подростка? Какие изменения в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах следует рассматривать как желаемый результат? Без ответа на эти вопросы программа рискует остаться набором содержательно привлекательных, но внутренне не связанных мероприятий. Её будущая проверка превратится в оценку формальной посещаемости занятий. По этой причине параграф посвящён операционализации результата. Общее представление о сформированных копинг-стратегиях переводится в систему критериев, показателей и уровней. Такая система пригодна для проектирования программы и для планирования её последующей эмпирической проверки.

Прежде чем перейти к содержанию модели, разграничим три понятия. В психолого-педагогической литературе они нередко употребляются как синонимы, что создаёт затруднения при построении программ и при оценке их эффективности. Под критерием здесь понимается обобщённая характеристика. Это тот аспект развития личности, который подлежит оценке и отражает качественное своеобразие изучаемого явления. Критерий отвечает на вопрос, что именно оценивается. Сам по себе он не может быть измерен непосредственно. Показатель представляет собой эмпирически фиксируемое проявление критерия. Это такая характеристика, которая принципиально доступна внешнему наблюдению, экспертной оценке или самооценке подростка. Уровень обозначает качественно-количественную градацию выраженности показателей. Он позволяет соотнести реальное состояние с некоторой рабочей шкалой. Подобное разведение воспроизводит общепринятую в отечественной психодиагностике логику перехода от теоретического конструкта к его измеримым проявлениям. Смешение критериев, показателей и уровней приводит к типичным методическим ошибкам. Критерий подменяется единичным показателем. Отдельный показатель абсолютизируется и превращается в самостоятельный критерий. Уровневая шкала приобретает вид нормы, обязательной для всех без исключения подростков. В результате программа сопровождения теряет ориентацию на развитие и приобретает характер отбраковки. Её будущая проверка сводится к констатации того, сколько участников «дотянули» до заданного порога.

Оговорим теоретический статус предлагаемой модели. Она не является результатом проведённого эмпирического исследования и не опирается на собственные диагностические срезы. Модель конструируется на основе анализа научной литературы и обобщения сложившихся в отечественной психологии представлений о совладающем поведении и его возрастной динамике. Она выполняет функцию рабочего ориентира. Модель задаёт язык описания результата, которым будут пользоваться при проектировании программы. Одновременно она создаёт предпосылки для планирования будущей проверки. Любые числовые значения, проценты, распределения и диапазоны, встречающиеся в работе, носят синтетический характер. Они приведены исключительно для пояснения логики построения шкалы. Они не являются эмпирическими данными и не должны интерпретироваться как результаты измерений.

Содержательные критерии сформированности копинг-стратегий выводятся из теоретического материала первой главы. Там совладающее поведение было рассмотрено как системное образование, включающее взаимосвязанные компоненты. Первым выступает когнитивный критерий. Он фиксирует наличие у подростка знаний о стрессовых ситуациях, их источниках и динамике. Сюда же относятся представления о доступных способах совладания и их возможных последствиях. Его показателями могут служить дифференцированность представлений о стрессе. Имеется в виду способность отличить ситуацию, требующую усилий, от повседневной трудности. Показателем выступает и знание вариативного набора стратегий, а не единичного приёма. Существенно и понимание связи между выбранным способом поведения и его последствиями для самого подростка и его окружения.

Второй критерий — эмоционально-регулятивный. Он отражает способность распознавать собственное эмоциональное напряжение и управлять им. Его показателями являются узнавание и вербальное обозначение собственных эмоций в затруднительной ситуации. К ним относится и снижение импульсивности эмоционального реагирования. Показателем выступает также владение доступными приёмами саморегуляции, соответствующими возрасту.

Третий критерий — поведенческий. Он связан с реально применяемым репертуаром стратегий и его гибкостью. Здесь показателями выступают широта репертуара, то есть количество способов совладания, которыми подросток реально пользуется, а не только знает о них. Показателем является и гибкость переключения между стратегиями при изменении ситуации. Учитывается также соотношение активных, преобразующих и пассивных, избегающих форм поведения.

Четвёртый критерий — рефлексивно-оценочный. Он фиксирует способность анализировать эффективность собственных действий. Его показатели включают умение охарактеризовать использованный способ совладания и его результат. Сюда же относится способность соотнести результат с поставленной целью и готовность корректировать поведение с учётом полученного опыта.

Таблица 5 – Критерии и показатели сформированности копинг-стратегий у подростков

Все перечисленные критерии и показатели формулируются с учётом возрастной специфики подросткового возраста. Ведущей деятельностью этого периода остаётся общение со сверстниками. Значительная часть стрессовых ситуаций разворачивается именно в сфере межличностных отношений. Способы совладания нередко осваиваются через наблюдение за значимыми другими и через групповые нормы. Становление самосознания и рефлексии делает возможной самооценочную фиксацию показателей. Эта рефлексия остаётся неравномерной и в значительной степени зависимой от внешней обратной связи. Эмоциональная регуляция в подростковом возрасте отличается гетерохронностью. Отдельные её звенья могут быть развиты достаточно хорошо при заметном отставании других. По этой причине рассматриваемая модель не может быть механическим переносом диагностических схем, разработанных для взрослых. Критерии должны быть сформулированы на доступном подростку языке. Показатели должны учитывать социальную ситуацию развития, а не только формальную результативность действий.

Уровневая структура модели предполагает выделение трёх основных уровней: низкого, среднего и высокого. При этом допускаются промежуточные градации, поскольку любая психологическая характеристика изменяется непрерывно, а не дискретно. Низкий уровень предполагает фрагментарность знаний, слабую эмоциональную регуляцию и узкий, преимущественно избегающий репертуар. Средний уровень характеризуется наличием базовых представлений и отдельных устойчивых стратегий при недостаточной гибкости их применения. Высокий уровень означает согласованность всех компонентов, широкий и вариативный репертуар, развитую рефлексию. Уровневая шкала имеет условный, рабочий характер. Её границы определяются целями сопровождения, а не абсолютными нормативами. Она не может рассматриваться как жёсткий стандарт, которому обязан соответствовать конкретный подросток.

Таблица 6 – Уровни сформированности копинг-стратегий (рабочая шкала)

Рассмотрение критериев в изолированном виде имеет смысл лишь как аналитическая процедура. Оно позволяет выделить относительно самостоятельные аспекты изучаемого феномена. Оно не даёт оснований рассматривать их как механическую совокупность. В реальном совладающем поведении подростка когнитивный, эмоционально-регулятивный, поведенческий и рефлексивно-оценочный компоненты находятся в отношениях взаимной обусловленности. Итоговый уровень сформированности определяется характером этих связей, а не простой суммой выраженности отдельных показателей. Подобная логика согласуется с положением системного подхода. Свойства целого не выводятся линейно из свойств составляющих его элементов. Они возникают в результате их взаимодействия. Применительно к предмету исследования это означает, что высокий уровень владения отдельными стратегиями совладания ещё не тождествен сформированности копинг-поведения как устойчивой характеристики личности подростка.

Указанная несводимость наиболее наглядно обнаруживается в ситуациях рассогласования компонентов. Подросток может располагать достаточно полным знанием о конструктивных способах совладания. Он может понимать, что в ситуации конфликта со сверстниками продуктивно обсудить проблему, обратиться за поддержкой или переосмыслить её значимость. При этом он не применяет этих способов в реальном поведении. Эмоциональное напряжение блокирует их актуализацию, либо поведенческий репертуар остаётся неотработанным. Приведём условную синтетическую иллюстрацию, не претендующую на статус эмпирического факта. Знание способа действия сочетается с отсутствием готовности его реализовать. Когнитивный компонент выражен, поведенческий — нет. Итоговый уровень не может быть признан высоким. Возможна и обратная асимметрия. Подросток применяет отдельные приёмы совладания, заимствованные из ближайшего социального окружения. Он не осмысливает их, не соотносит с собственными возможностями и не оценивает их последствий. Такое поведение оказывается ситуативным и неустойчивым. Отсюда следует вывод, важный для проектирования программы. Диагностически значимым является не наличие отдельного показателя, а его согласованность с другими. Это и должно задавать логику построения критериальной модели.

Отдельного внимания требует вопрос о том, какие стратегии следует рассматривать как основание для отнесения подростка к тому или иному уровню. Простая фиксация частоты использования тех или иных способов совладания представляется недостаточной. Она оставляет за рамками анализа вопрос о приспособительной ценности этих способов в конкретной ситуации и о перспективах развития подростка. В качестве сквозной характеристики модели целесообразно ввести идею продуктивности, или конструктивности, копинг-стратегий. Под конструктивными понимаются такие способы совладания, которые способствуют реальному разрешению или смягчению проблемной ситуации. Они не наносят ущерба психологическому и социальному благополучию подростка и его окружения. Они поддерживают возможности его дальнейшего развития. Стратегии, ориентированные преимущественно на избегание, эмоциональную разрядку или перекладывание ответственности, не могут априори квалифицироваться как неконструктивные. Их приспособительная ценность определяется контекстом. Кратковременное отвлечение в ситуации, когда ресурсы исчерпаны, может выполнять защитную функцию. Оно создаёт условия для последующего более продуктивного решения проблемы. На длительном отрезке времени та же стратегия способна закрепиться в виде устойчивого ухода от трудностей. Тем самым она ограничивает развитие совладающего поведения.

Из этого следует, что уровневая модель должна строиться с учётом не только частоты, но и адекватности применяемых стратегий ситуации. Учитывается и гибкость переключения между ними. Гибкость копинг-репертуара предполагает наличие достаточно широкого набора способов совладания. Она включает способность выбирать тот из них, который соответствует требованиям ситуации, и отказываться от неэффективного способа без фиксации на нём. Ригидность проявляется в стереотипном применении ограниченного числа стратегий независимо от контекста. Она зачастую свидетельствует о недостаточной сформированности регуляторных механизмов. Показательно, что одно и то же поведенческое проявление может оцениваться противоположным образом. Оценка зависит от того, рассматривается ли оно как самостоятельная единица наблюдения или как элемент целостной стратегии совладания. Это обстоятельство указывает на необходимость комплексной, а не поэлементной оценки. Оно говорит и об ограниченности упрощённых схем, сводящих сформированность копинг-стратегий к количественному подсчёту предпочитаемых способов реагирования.

Проблемный характер носит и вопрос о сведении многообразия показателей к ограниченному числу уровней. Любая уровневая шкала неизбежно предполагает огрубление реальной картины. Качественное богатство индивидуальных проявлений редуцируется до нескольких градаций. Между ними устанавливаются достаточно условные границы. В научной литературе отмечается, что диагностические шкалы для оценки сложных личностных образований всегда содержат элемент конвенциональности. Их истолкование требует осторожности и опоры на дополнительные сведения о конкретном случае. Применительно к этой работе сказанное означает, что предлагаемая модель фиксирует не объективную норму, а рабочий ориентир. Он позволяет сопоставлять наблюдаемые проявления с теоретически обоснованными представлениями о структуре совладающего поведения. Трактовка результата как относящегося к определённому уровню должна сопровождаться содержательным анализом. Такой анализ учитывает условия жизни подростка, особенности его социальной ситуации развития и характер актуальных для него стрессоров.

На рисунке 2 представлена структура предлагаемой модели.

```text<br>Когнитивный компонент ──────────┐<br>Эмоционально-регулятивный ──────┤<br>Поведенческий компонент ────────┼──► согласованность компонентов ──► уровень<br>Рефлексивно-оценочный ──────────┘ (гибкость, продуктивность)<br>```

Рисунок 2 - Структура критериальной модели сформированности копинг-стратегий у подростков

Модель не является результатом проведённого эмпирического исследования и не опирается на полученные автором данные. Её содержание выведено из анализа научной литературы, представленного в первой главе, и из методических соображений, изложенных в предыдущих параграфах. Все числовые значения, проценты и распределения, если они где-либо упоминаются в работе, носят синтетический характер. Они не должны интерпретироваться как отражающие реальные характеристики выборки. Модель представляет собой теоретическую конструкцию. Она выполняет функцию рабочего ориентира для проектирования программы психологического сопровождения и для планирования её будущей проверки. Сказанное распространяется и на соотнесение показателей с уровнями. Процедура перевода качественных проявлений в количественную форму потенциально уязвима для субъективных смещений. Она предполагает интерпретационные решения, зависящие от позиции наблюдателя, выбранных критериев и условий обследования. Минимизация подобных смещений требует последующей операционализации показателей. Необходимы однозначные формулировки индикаторов и согласование позиций специалистов, участвующих в оценке.

Проиллюстрируем логику сведения показателей к интегральной оценке. Рассмотрим пример расчёта, все числа в котором являются синтетическими и приведены только для пояснения формулы. Обозначим нормированные оценки по четырём критериям через K, E, P и R. Каждая из них принимает значение от 0 до 1. Весовые коэффициенты w₁, w₂, w₃ и w₄ отражают значимость соответствующего критерия для конкретной программы. Интегральный показатель I вычисляется по формуле:

I = (w₁·K + w₂·E + w₃·P + w₄·R) / (w₁ + w₂ + w₃ + w₄).

Здесь K — оценка по когнитивному критерию. E — оценка по эмоционально-регулятивному критерию. P — оценка по поведенческому критерию. R — оценка по рефлексивно-оценочному критерию. Знаменатель нормирует результат, поэтому величина I также остаётся в диапазоне от 0 до 1. Допустим, веса равны 1; 1; 1,5 и 1. Это означает, что поведенческому критерию придан повышенный вес как наиболее непосредственно связанному с реальным совладанием. Оценки примем следующими: K = 0,4; E = 0,5; P = 0,3; R = 0,4. Тогда числитель равен 1·0,4 + 1·0,5 + 1,5·0,3 + 1·0,4 = 1,75. Знаменатель равен 1 + 1 + 1,5 + 1 = 4,5. Интегральный показатель составляет 1,75 / 4,5 ≈ 0,39. При условных границах, где значения до 0,4 соответствуют низкому уровню, от 0,4 до 0,7 — среднему, а выше 0,7 — высокому, полученный результат попадает в нижнюю часть шкалы. Такая арифметика полезна лишь как средство упорядочить рассуждение о результате. Сами веса и границы в реальной программе подлежат содержательному обоснованию и согласованию, а не произвольному назначению.

Открытыми в этой работе остаются вопросы надёжности и валидности диагностического инструментария, который мог бы быть использован для проверки модели. Эти вопросы не могут быть решены теоретическим путём. Они предполагают разработку конкретных методик, их апробацию, проверку внутренней согласованности, устойчивости результатов при повторных измерениях и соответствия измеряемого конструкта его теоретическому описанию. Обозначенные задачи выходят за пределы настоящего исследования и относятся к перспективам его продолжения. Их предполагаемое решение намечено в параграфе, посвящённом плану проверки эффективности программы. Критериальная модель выполняет двойную функцию. С одной стороны, она задаёт теоретически обоснованное представление о результате сопровождения. С другой — очерчивает круг вопросов, требующих самостоятельной методической проработки в будущем.

Связь модели с задачами психологического сопровождения проявляется в нескольких отношениях. Выделенные критерии и их показатели задают целевые ориентиры программы. Они указывают, на развитие каких составляющих совладающего поведения должна быть направлена работа и какие изменения могут рассматриваться как желаемые. Уровневая шкала создаёт основу для промежуточного мониторинга. Она позволяет фиксировать динамику отдельных компонентов по ходу реализации программы. При необходимости можно корректировать её содержание или акценты. Та же шкала определяет логику итоговой оценки. Такая оценка предполагает сопоставление исходного и достигнутого состояния по выделенным критериям. Важно, чтобы критерии и уровни не превращались в жёсткую норму, которой подросток обязан соответствовать. Психологическое сопровождение по своей сути ориентировано на индивидуальные возможности и темпы развития. Уровневая модель должна использоваться как инструмент понимания и планирования, а не как средство сортировки или навешивания ярлыков. Ориентация на такую модель позволяет сохранить баланс между необходимым для программы целеполаганием и уважением к уникальности каждого случая.

Предложенная теоретическая модель критериев, показателей и уровней сформированности копинг-стратегий у подростков выполняет функцию связующего звена между теоретической частью работы и проектированием программы психологического сопровождения. Она вводит единый язык описания результата. Этот язык позволяет соотносить теоретические представления о совладающем поведении с конкретными задачами сопроводительной работы. Одновременно модель создаёт предпосылки для будущей проверки эффективности программы. Она намечает те характеристики, изменения которых подлежат фиксации и анализу. Модель не подменяет собой эмпирическое исследование. Она остаётся теоретическим конструктом, нуждающимся в операционализации, методическом обеспечении и последующей верификации. Её положения носят рабочий, ориентировочный характер. Именно в таком качестве — как обоснованный, но открытый для уточнения ориентир — модель включается в дальнейшее проектирование программы. Содержание программы, её этапы и формы работы рассматриваются в следующей главе.

Проектирование программы психологического сопровождения формирования копинг-стратегий у подростков и план её будущей проверки

Концептуальная модель программы психологического сопровождения формирования копинг-стратегий у подростков

Концептуальная модель программы — теоретический конструкт. В нём в целостном виде соотнесены цели, принципы, содержание, методы и предполагаемые результаты работы с подростками. Модель фиксирует желаемые изменения. Она же задаёт условия, при которых такие изменения становятся возможными. Функция модели — проектно-объяснительная. Реализованную практику она не описывает. Инструментом измерения она не служит. Модель задаёт логику разработки программы и ориентиры её будущей проверки. Построение модели — промежуточный шаг между теоретическим анализом проблемы и созданием методических материалов.

Актуальность построения определяется возрастными задачами развития подростка. Подростковый возраст связан с перестройкой самосознания, расширением социальных ролей, ростом учебной нагрузки и повышением эмоциональной напряжённости. Совладающее поведение мы понимаем как совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих усилий. Эти усилия направлены на разрешение или смягчение трудной ситуации. Исследования последних лет показывают, что копинг-стратегии подростка складываются под влиянием индивидуальных и средовых факторов. Из этого следует возможность их целенаправленной поддержки. Дефицит конструктивных стратегий сопряжён с рисками дезадаптации. Разнообразный и гибкий репертуар совладания выступает ресурсом психологического благополучия.

Теоретические основания модели — несколько взаимодополняющих подходов. Когнитивно-поведенческий подход задаёт представление о роли оценки ситуации и промежуточных убеждений. Эти убеждения опосредуют выбор способа реагирования. Ресурсный подход акцентирует личностные и средовые опоры совладания. Такие опоры позволяют подростку восстанавливать равновесие. Деятельностный подход рассматривает совладание как активность самого субъекта, а не как пассивное приспособление. Личностно ориентированный подход ставит в центр индивидуальные особенности и смыслы подростка. Средовой подход учитывает влияние семейного и школьного контекста. Перечисленные основания дополняют теории копинга и концепции психологического сопровождения. В этих концепциях сопровождение трактуется как непрерывная поддержка, а не как единичное воздействие. Ключевой для проектирования остаётся когнитивно-феноменологическая теория совладания (Р. Лазарус, С. Фолкман). Согласно ей решающее значение имеет субъективная интерпретация ситуации и оценка собственных ресурсов.

Принципы построения модели: системность, субъектность, возрастная адекватность, безопасность, вариативность, поэтапность, сотрудничество со взрослыми. Системность обеспечивает взаимосвязь компонентов. Субъектность предполагает активную позицию подростка. Возрастная адекватность требует соответствия содержания возможностям возраста. Безопасность исключает давление и оценочные суждения. Вариативность допускает гибкость содержания и форм. Поэтапность задаёт последовательность шагов сопровождения. Сотрудничество связывает работу с педагогами и родителями.

Состав модели включает пять компонентов, представленных в таблице 1.

Таблица 1 – Компоненты концептуальной модели программы

Цель определяет отбор содержания и методов. Методы соотносятся с критериями оценки. Обратная связь обеспечивает корректировку этапов сопровождения. Связи между компонентами показаны на рисунке 1.

```<br>Целевой компонент<br> │<br> ▼<br>Теоретико-методологический ──► Содержательно-технологический ──► Процессуальный<br> │<br> ▼<br> Оценочно-результативный<br> │<br> обратная связь ◄─────────┘<br>```

Рисунок 1 – Структура связей компонентов концептуальной модели

Модель опирается на материал предыдущих глав. Это классификации копинг-стратегий, возрастные особенности подростков и теоретическая модель критериев и уровней сформированности совладающего поведения. Преемственность обеспечивает единство понятийного аппарата. Разрыв между теоретической и прикладной частями работы при таком построении исключается.

Модель носит проектно-гипотетический характер. Она формулирует предположения о условиях и механизмах формирования копинг-стратегий. Эмпирическую проверку модель не заменяет. Данных о результатах она не содержит. Описания проведённых опросов, экспериментов и внедрения в неё не включены. Любое положение модели требует верификации в отдельном исследовании. Ограничения модели: неоднородность подростковой выборки, влияние семейного и школьного контекста, необходимость адаптации к конкретным условиям реализации, соблюдение этических норм при работе с несовершеннолетними.

Внутренняя согласованность модели обеспечивается характером связей между компонентами. Центральное звено системы — целевой компонент. Он выполняет регулирующую функцию по отношению к остальным составляющим. Цель программы — создание условий для становления зрелых, вариативных и осознанно выбираемых копинг-стратегий. Эта цель задаёт требования к отбору содержания. В программу включается материал, работающий на когнитивные, эмоциональные и поведенческие составляющие совладания. Цель определяет и логику применения методов. Приоритет — развитие субъектной позиции подростка. По этой причине предпочтение отдаётся активным, диалогическим и рефлексивным формам, а не монологическому просвещению.

Связь целевого и содержательно-технологического компонентов двусторонняя. Цель диктует отбор содержания и методов. Реализуемость методов выступает критерием реалистичности цели. Цель, не обеспеченная адекватными технологиями и возрастными возможностями участников, утрачивает операциональный смысл. Столь же значима связь содержательно-технологического компонента с оценочно-результативным. Методы и формы работы должны быть соотносимы с критериями оценки динамики. Если программа строится преимущественно на информировании, а критерии описывают поведенческие и рефлексивные характеристики, возникает разрыв. Такой разрыв делает модель внутренне противоречивой. Поэтому каждый блок содержания соотнесён с определённой группой показателей. Каждая группа показателей предполагает наличие методов, способных обеспечить её формирование.

Процессуальный компонент обеспечивает действие обратной связи. Обратная связь понимается не как формальный контроль. Это механизм корректировки этапов сопровождения с учётом фактической динамики участников и особенностей образовательной ситуации. Обратная связь позволяет рассматривать модель как гибкую систему. Жёсткой схемой, навязанной подростку, модель не является. Корректировка не означает отказа от целевых ориентиров. Изменяются темп, последовательность, акценты и набор конкретных приёмов. Общая направленность работы на развитие совладающего поведения сохраняется. Модель приобретает свойство устойчивости при сохранении вариативности.

Содержательное ядро модели — предполагаемые механизмы влияния. Они описывают, каким образом организованное сопровождение может приводить к изменениям в совладающем поведении подростка. Состав механизмов приведён в таблице 2.

Таблица 2 – Предполагаемые механизмы влияния в концептуальной модели

Первый механизм связан с развитием когнитивной оценки ситуаций. Стрессовая реакция опосредуется тем, как человек интерпретирует ситуацию и собственные возможности. Работа с оценкой трудной ситуации выступает исходным звеном воздействия. В программе предполагается создание условий, при которых подросток учится различать объективные параметры ситуации и собственные интерпретации. Он также учится отделять решаемые задачи от нерешаемых и соотносить требования ситуации с имеющимися ресурсами. Такое обучение не сводится к передаче готовых схем. Оно строится как совместный анализ конкретных жизненных эпизодов. Такой формат соответствует возрастным возможностям подростка и его потребности в самостоятельности.

Второй механизм — расширение репертуара копинг-стратегий. Исходно подросток располагает ограниченным набором привычных реакций. Среди них преобладают избегание либо импульсивные поведенческие пробы. Целенаправленное знакомство с разнообразием стратегий и их последствий создаёт предпосылки для осознанного выбора. Расширение репертуара не означает механического накопления приёмов. Значимо не количество известных стратегий, а способность соотносить стратегию с контекстом. Важна также оценка уместности стратегии и её отдалённых последствий. Поэтому в модели акцент делается на формировании ориентировочной основы выбора, а не на заучивании перечня способов совладания.

Третий механизм — развитие рефлексии. Рефлексивная позиция позволяет подростку наблюдать собственные реакции. Он замечает их устойчивые повторения и осознаёт связь между способом совладания и получаемым результатом. Без рефлексивного звена внешне усвоенные приёмы остаются не присвоенными. Они легко утрачиваются при изменении условий. В программе предусматриваются формы работы, направленные на анализ собственного опыта. К ним относятся сравнение поведения в разных ситуациях и формулирование выводов о собственных предпочтениях и ограничениях. Рефлексия здесь выступает не только средством обучения. Она является самостоятельной ценностью, поскольку относится к центральным новообразованиям подросткового возраста.

Четвёртый механизм — становление саморегуляции. Под саморегуляцией понимается способность удерживать цель, управлять эмоциональным состоянием и регулировать собственные действия в затруднительных обстоятельствах. Развитие саморегуляции тесно связано с предыдущими механизмами. Оно предполагает овладение приёмами эмоциональной саморегуляции, планирования и поэтапного решения задач. Саморегуляция рассматривается в модели не как изолированный навык. Это интегративная характеристика, опирающаяся на когнитивную оценку, рефлексию и освоенные способы действия.

Пятый механизм — использование социальной поддержки. Опора на значимых других является одним из наиболее ресурсных способов совладания в подростковом возрасте. Способность обращаться за помощью и принимать её требует доверия к окружающим и навыков коммуникации. Программа предполагает создание условий, в которых обращение за поддержкой перестаёт восприниматься как признак слабости. Оно рассматривается как рациональный и конструктивный способ решения трудной ситуации. Социальная поддержка включается в модель не как внешний фон, а как формируемый компонент совладающего поведения. Это согласуется с ресурсным подходом, который рассматривает социальные связи в качестве значимого ресурса личности.

Перечисленные механизмы не действуют изолированно. Развитие когнитивной оценки создаёт основу для выбора стратегий. Рефлексия обеспечивает присвоение нового опыта. Саморегуляция закрепляет достигнутые изменения. Социальная поддержка расширяет ресурсную базу совладания. Взаимодополнение механизмов придаёт предполагаемому воздействию неаддитивный характер. Совокупный эффект программы не сводится к сумме эффектов отдельных занятий и упражнений.

Уровневая логика сопровождения конкретизирует последовательность реализации модели. Формирование совладающего поведения представляет собой поэтапный процесс. Первый, диагностико-ориентационный этап направлен на первичное знакомство участников с содержанием работы и на установление доверительных отношений. На этом же этапе уточняются индивидуальные особенности и типичные для группы способы реагирования на трудности. Диагностическая функция здесь не сводится к сбору сведений. Она одновременно выполняет ориентирующую роль, поскольку помогает подростку осознать собственный репертуар совладания и увидеть зоны, требующие развития.

Второй, развивающий этап составляет основное содержание работы. Он предполагает последовательное обращение к механизмам, описанным выше. Здесь происходит освоение приёмов когнитивной оценки ситуаций и знакомство с разнообразием стратегий. Развиваются рефлексивные и регуляторные умения, расширяется практика использования социальной поддержки. Третий, закрепляющий этап ориентирован на перенос освоенных способов действия в реальные жизненные ситуации. Предполагается их самостоятельное применение за пределами специально организованных занятий. Четвёртый, поддерживающий этап выполняет функцию сопровождения отсроченных изменений. Он предусматривает возможность обращения к ранее освоенному материалу и обсуждение возникающих затруднений. Выделение этапов носит условный характер. Границы этапов подвижны, а переход определяется фактической динамикой, а не формальным календарным планом.

Условием реализуемости модели выступает учёт индивидуальных различий подростков. Темп освоения материала, предпочитаемые формы активности, степень открытости в обсуждении личного опыта и предшествующий опыт обращения за психологической помощью существенно варьируют. Игнорировать эти различия при проектировании занятий нельзя. Не менее важно учитывать сенситивность подросткового возраста. Она связана с повышенной чувствительностью к оценке сверстников и с возрастающей потребностью в самостоятельности. Программа, построенная без учёта этих особенностей, рискует восприниматься как навязанное взрослыми воздействие. Она может провоцировать защитные реакции.

К условиям реализации относится и опора на ресурсы семьи и школы. Формирование совладающего поведения не происходит исключительно в рамках специально организованных занятий. Устойчивость изменений во многом определяется тем, насколько среда поддерживает демонстрируемые подростком конструктивные способы поведения. Отсюда следует необходимость согласования целей и логики сопровождения с позицией педагогов и родителей. Взрослых участников образовательной среды необходимо информировать о содержании и принципах работы.

Отдельного внимания требует соблюдение этических норм. Работа с личным опытом подростка и обсуждение трудных жизненных ситуаций предполагают добровольность участия, информированное согласие, конфиденциальность и отсутствие оценочных суждений. Эти требования не являются внешними по отношению к модели. Они встроены в её содержание, поскольку доверие выступает необходимым условием развивающей работы с личностно значимыми темами. Нарушение этических норм снижает результативность и способно причинить вред участникам. Поэтому их соблюдение является обязательным элементом проектирования.

Оценочно-результативный компонент модели связан с теоретической моделью критериев и показателей сформированности копинг-стратегий. Когнитивный критерий соотносится с развитием оценки ситуаций и пониманием спектра возможных стратегий. Эмоционально-регулятивный критерий — с расширением возможностей управления эмоциональными состояниями. Поведенческий критерий — с реальным использованием вариативных способов совладания. Рефлексивно-личностный критерий — с осознанием собственных предпочтений и границ. Оценочно-результативный компонент в данной работе носит проектный характер. Он определяет, какие характеристики предполагается отслеживать. Сведений о фактической выраженности этих характеристик он не содержит и содержать не может. Модель не подменяет эмпирическую проверку. Выводы о достигнутых результатах на её основе невозможны. Ожидаемые изменения описываются как проектные предположения, подлежащие последующей верификации.

К числу ограничений модели относятся также риски, связанные с неоднородностью выборки и средовыми условиями. Возрастные границы подросткового периода охватывают существенно различающиеся этапы развития. Программа, ориентированная на один из них, может требовать серьёзной переработки при переносе на другой. Совладающее поведение формируется не только в специально организованных условиях, но и в повседневном взаимодействии. Поэтому эффекты сопровождения могут существенно варьировать в зависимости от характеристик среды. Различия в кадровых, организационных и временных ресурсах образовательных учреждений предполагают возможность модификации содержания, форм и продолжительности работы. Такая адаптация не должна приводить к утрате концептуального ядра модели. Модель не претендует на универсальность и не рассматривается как единственно возможное основание для построения программ формирования совладающего поведения. Она представляет собой один из вариантов теоретической организации работы, открытый для критического обсуждения и уточнения.

Модель связывает в единую систему цель, принципы, содержание, методы и предполагаемые результаты. Внутренняя непротиворечивость проектируемой программы при таком построении обеспечивается. Модель опирается на теоретические положения о совладающем поведении, возрастных особенностях подростков и психологическом сопровождении, изложенные в предшествующих главах. Дополнительных допущений, не обоснованных теоретически, она не требует. Модель включает уровнево-этапную логику и механизмы обратной связи. Она чётко разграничивает проектные предположения и эмпирические данные. Это создаёт корректную основу для последующей проверки эффективности. Следующий шаг — операционализация модели в структуре и содержании программы.

Структура и содержание программы: этапы, формы и методы

Переход от концептуальной модели к её операционализации предполагает решение особой задачи. Требуется описать, как именно теоретические положения воплощаются в конкретных этапах, формах и методах работы. Концептуальная модель отвечает на вопрос о том, какие основания определяют содержание сопровождения. Операциональный уровень раскрывает логику его построения и организации.

Под структурой программы мы понимаем совокупность взаимосвязанных этапов, форм и методов, подчинённых единой цели. Цель — формирование конструктивных копинг-стратегий у подростков. Структура не сводится к перечню мероприятий. Каждый её элемент выполняет определённую функцию в общей логике сопровождения. Смысл элемента раскрывается лишь во взаимосвязи с остальными. Системный взгляд на построение развивающих программ для подростков последовательно отстаивается в современных отечественных исследованиях совладающего поведения.

Этапность программы обосновывается логикой последовательного усложнения задач. Состав этапов, их задачи и ведущие формы работы приведены в таблице 3.

Таблица 3 – Этапы программы, их задачи и ведущие формы работы

Диагностико-мотивационный этап ориентирован на включение подростка в работу. Уточняются его представления о трудных ситуациях. Актуализируется интерес к собственному поведению в условиях напряжения. Формируется положительное отношение к участию. Информационно-развивающий этап связан с расширением представлений подростков о стрессе, его причинах и последствиях. Он же знакомит участников со спектром возможных стратегий реагирования. Деятельностно-практический этап предполагает освоение конкретных способов совладания через тренировочные упражнения, ролевые игры, разбор кейсов и проектную работу. Рефлексивно-обобщающий этап направлен на осмысление полученного опыта, его обобщение и перенос в повседневные ситуации общения и учебной деятельности.

Отбор форм и методов подчиняется ряду методологических принципов. Это возрастосообразность, активность, системность, безопасность, добровольность и опора на субъектный опыт подростка. Принципы задают рамку, внутри которой возможна вариативность конкретных методических решений без утраты содержательного единства программы.

Формы работы образуют широкий спектр. Это групповые занятия, индивидуальные консультации, тренинговые элементы, практикумы, ролевые игры, кейсы, проектные задания и рефлексивные сессии. Их сочетание позволяет учитывать как общие возрастные задачи, так и индивидуальные особенности участников. Методический инструментарий включает психообразование, когнитивно-поведенческие техники, проблемно-ориентированное обучение, моделирование, обратную связь и дневники самонаблюдения. Одни и те же методы могут применяться на разных этапах. Их функция и глубина проработки при этом изменяются. Психообразование на информационно-развивающем этапе носит вводный характер. На деятельностно-практическом этапе оно выполняет закрепляющую функцию.

Описанная структура представляет собой теоретически обоснованный проект. Программа спроектирована, но не апробирована. Её эффективность остаётся предметом будущей эмпирической проверки. Приводимые этапы, формы и методы — результат теоретического конструирования, а не подтверждённые практикой решения.

Каждый из выделенных этапов задаёт не просто перечень мероприятий, а доминирующий психологический механизм. На актуализацию этого механизма направлены соответствующие методические средства. Диагностико-мотивационный этап разворачивается вокруг механизма мотивации. Его содержательное ядро — не сбор диагностических сведений, а создание у подростка готовности к осмыслению собственного совладающего поведения как предмета целенаправленной работы. Информационно-развивающий этап опирается на механизм информирования. Подросток получает доступ к психологическим знаниям о стрессе, копинг-стратегиях и их связи с эмоциональным благополучием. Деятельностно-практический этап актуализирует механизм освоения действий. Здесь требуется не только понимание, но и присвоение конкретных способов совладания. Первичная отработка проходит в условиях, приближенных к реальным ситуациям подростковой жизнедеятельности. Рефлексивно-обобщающий этап задействует механизмы рефлексии и переноса. Они обеспечивают осмысление полученного опыта и его перенос за пределы занятий. Соотнесение этапов и механизмов позволяет рассматривать программу не как линейную последовательность занятий, а как систему взаимно дополняющих модулей. Каждый этап выполняет специфическую функцию и подготавливает условия для последующего. Нарушение этой логики снижает вероятность того, что осваиваемые способы совладания будут субъективно приняты подростком. Пример такого нарушения — преждевременный переход к отработке действий без мотивационной и информационной подготовки.

Опора на механизмный анализ обосновывает принцип вариативности программы. Вариативность предполагает наличие инвариантного ядра и вариативных модулей. Инвариантное ядро образовано содержанием, которое сохраняется независимо от индивидуальных и групповых особенностей участников. В него входят базовые представления о стрессе и совладании, знакомство с широким репертуаром копинг-стратегий, освоение навыков эмоциональной саморегуляции, когнитивной переоценки ситуации и поиска социальной поддержки. К ядру относятся и рефлексивные процедуры, обеспечивающие закрепление опыта. Ядро отражает теоретически обоснованный минимум, необходимый для формирования зрелых форм совладающего поведения. Оно соответствует задачам подросткового возраста как периода становления самосознания и расширения социального опыта. Вариативные модули ориентированы на конкретные особенности участников и условий реализации. Это может быть повышенная тревожность, склонность к избегающему поведению, трудности в коммуникации со сверстниками, специфика учебной нагрузки, особенности семейной ситуации. Вариативность не означает произвольность. Отбор модулей должен опираться на результаты предварительной диагностики и на теоретическую модель сформированности копинг-стратегий, задающую ориентиры целостности воздействия. Такой подход позволяет сохранить концептуальное единство программы при её адаптации к различным группам подростков и организационным условиям.

Логика комплексирования форм работы подчинена задачам этапа и особенностям группы. Фронтальные формы предполагают работу всей группы одновременно. Они целесообразны на информационно-развивающем этапе, где необходимо обеспечить единое смысловое поле и общий понятийный аппарат для последующей работы. Групповые формы, реализуемые в малых группах, наиболее адекватны для деятельностно-практического этапа. В малой группе создаются условия для обмена стратегиями, взаимного наблюдения и получения обратной связи от сверстников. Диадические форматы позволяют отрабатывать навыки активного слушания, обращения за поддержкой и оказания поддержки другому. Это имеет особое значение для подростков, испытывающих трудности в установлении доверительных отношений. Индивидуальные форматы, включая консультативные встречи, необходимы для сопровождения подростков с выраженными эмоциональными трудностями. Они же используются для рефлексии личного опыта, содержание которого не подлежит публичному обсуждению. Чередование и сочетание указанных форматов не является механическим. Каждый переход от одной формы к другой обоснован изменением задач этапа и степенью готовности группы к более глубокому самораскрытию. Такое комплексирование учитывает характерную для подросткового возраста значимость общения со сверстниками и сохраняет возможность индивидуальной поддержки.

Методическую основу программы образует матричный принцип. Одни и те же методы применяются на разных этапах, изменяя свою функцию и глубину. Психообразование на информационно-развивающем этапе выполняет преимущественно просветительскую функцию. Оно реализуется в форме кратких тематических сообщений и обсуждений. На деятельностно-практическом этапе психообразование преобразуется в инструмент сопровождения конкретных упражнений. Психологическое знание вводится по мере необходимости и непосредственно связывается с выполняемым действием. На рефлексивно-обобщающем этапе психообразование приобретает характер обобщающего осмысления. Оно позволяет подростку соотнести собственный опыт с теоретическими представлениями о совладании. Когнитивно-поведенческие техники также обнаруживают этапную динамику. Первоначально они предъявляются как способы анализа мыслей и их влияния на эмоциональное состояние. Затем они отрабатываются в моделируемых ситуациях. Лишь впоследствии они применяются к реальным затруднениям подростка. Проблемно-ориентированное обучение и метод кейсов на начальных этапах выполняют мотивирующую и ориентировочную функцию. На завершающих этапах они обеспечивают интеграцию и перенос. Дневники самонаблюдения могут использоваться на протяжении всей программы. Их содержательная направленность меняется: от фиксации эмоциональных состояний и типичных стрессовых ситуаций к анализу использованных стратегий и их результативности. Матричный принцип обеспечивает методическую экономичность программы. Он предотвращает дублирование, при котором один и тот же метод механически повторяется без углубления психологического содержания.

Реализация программы предъявляет специфические требования к ведущему. От его профессиональной и личностной позиции во многом зависит достижение проектируемых результатов. Психологическая компетентность ведущего предполагает владение теоретическими знаниями о стрессе и совладании. Она включает и методические навыки проведения групповых и индивидуальных форм работы. Необходимо понимание возрастных закономерностей подросткового развития. Нужна и способность распознавать признаки эмоционального неблагополучия, выходящие за пределы компетенции программы. В таких случаях требуется направление к иным специалистам. Этическая позиция ведущего проявляется в соблюдении принципов добровольности, конфиденциальности, безоценочности и уважения к субъектному опыту подростка. Особое значение имеет фасилитационная функция. Ведущий не транслирует готовые решения и не навязывает «правильные» способы совладания. Он создаёт условия, в которых подросток самостоятельно обнаруживает, апробирует и осмысляет доступные ему стратегии. Создание безопасной и поддерживающей среды предполагает принятие правил групповой работы, отсутствие давления и критики, учёт индивидуального темпа продвижения и готовности к самораскрытию. Без выполнения этих требований программа рискует превратиться в формальную передачу знаний, не затрагивающую совладающее поведение подростка.

Проектный характер описания обязывает специально остановиться на ограничениях и рисках. Первый риск связан с возможной перегрузкой участников. Насыщенность содержания, рост числа упражнений и домашних заданий способны снизить мотивацию и привести к формальному выполнению процедур. Способ минимизации — дозирование нагрузки, приоритезация ключевых навыков и выделение времени для рефлексии и отдыха. Второй риск — формализация. Подростки воспроизводят требуемые формулировки, не присваивая соответствующие способы действия. Снижение этого риска достигается за счёт опоры на субъектный опыт, использования реальных жизненных ситуаций и отказа от оценочных суждений о «правильности» стратегий. Третий риск — недостаточная возрастная адаптация содержания. Она проявляется либо в излишней абстрактности теоретического материала, либо в его упрощении, не соответствующем интеллектуальным возможностям подростков. Минимизация риска предполагает тщательный отбор доступных возрасту понятий и их раскрытие через близкие подросткам примеры. Существен и риск, связанный с групповой динамикой. Возможно усиление тревожности у отдельных участников, возникновение конфликтов или насмешек. Ответом служит чёткая работа с правилами группы, индивидуальное сопровождение и готовность ведущего перевести обсуждение в индивидуальный формат.

Содержательная валидность проекта программы определяется несколькими взаимосвязанными критериями. Содержание должно соответствовать поставленной цели — формированию копинг-стратегий подростков как осознанных, вариативных и гибких способов совладания. Содержание должно соотноситься с теоретической моделью сформированности копинг-стратегий. Этапы, формы и методы обязаны обеспечивать продвижение по выделенным критериям и уровням. Формирование отдельных, изолированных умений недостаточно. Третий критерий — соответствие возрастным задачам развития. Он предполагает учёт ведущей деятельности подросткового возраста, значимости общения со сверстниками, становления самосознания и потребности в автономии. Наконец, содержание должно соответствовать принципам психологического сопровождения. Среди них приоритет субъектности, добровольности, безопасности и опоры на внутренние ресурсы личности. Совокупность этих критериев позволяет оценивать проект по целостной внутренней согласованности, а не по отдельным привлекательным элементам.

Описанная структура и содержание программы включают обоснованное соотношение этапов, разграничение инвариантного ядра и вариативных модулей, логику комплексирования форм, матричный принцип применения методов, требования к ведущему, а также осознанные ограничения и риски. Это создаёт теоретически обоснованную основу для последующей проверки эффективности. Структура задаёт концептуальный каркас, на который может опираться будущее исследование при разработке диагностического инструментария, формулировании гипотез и определении критериев оценки. Изложенное подводит к отдельному рассмотрению плана проверки эффективности программы.

План проверки эффективности программы в будущем исследовании

Данный параграф носит проективный характер. Он не содержит описания уже проведённой эмпирической проверки. Он задаёт рамку будущего исследования, в котором предстоит оценить эффективность программы психологического сопровождения формирования копинг-стратегий у подростков. В логике диссертационного проектирования это переход от обоснования содержательно-организационной модели к определению процедур её возможной верификации. Эффективность рассматривается не как установленный факт, а как проверяемое предположение. Оно нуждается в доказательном подтверждении.

Цель будущей проверки состоит в оценке того, приводит ли реализация программы к позитивным изменениям в копинг-стратегиях подростков по заранее выделенным критериям, показателям и уровням. Критериальная база опирается на теоретическую модель, представленную в предшествующих разделах. Предполагается анализ предпочитаемых стратегий совладания и степени выраженности непродуктивных форм. Отдельно отслеживается динамика рефлексивности, саморегуляции и субъектности подростка. Критерии, показатели и планируемые методы их оценки приведены в таблице 4.

Таблица 4 – Критерии, показатели и планируемые методы оценки

Для достижения цели необходимо решить комплекс задач. Требуется уточнить диагностический инструментарий. Нужно определить этапы исследования и выбрать дизайн. Требуется описать требования к выборке. Необходимо также обосновать методы обработки и интерпретации данных. К числу задач относится определение критериев включения участников. Отдельно планируются временные интервалы между срезами и формы фиксации эмпирических данных.

Исходные гипотезы формулируются как предположения, подлежащие проверке. Подтверждёнными результатами они не являются и эмпирические выводы не подменяют. В общем виде предполагается, что участие в программе может способствовать расширению репертуара продуктивных копинг-стратегий. Допускается также снижение опоры на непродуктивные способы совладания. Дополнительно проверяется предположение о возможном росте показателей рефлексивности и саморегуляции. Гипотетически допускается, что систематическое сопровождение создаёт условия для перестройки неадаптивных стратегий. Характер и степень таких изменений требуют проверки. До проведения исследования и статистической проверки эти утверждения остаются вероятностными.

Предполагаемый дизайн может быть построен как формирующий эксперимент или квазиэксперимент с экспериментальной и контрольной группами. Такой выбор обусловлен сложностью полного контроля переменных в условиях образовательной среды. Квазиэкспериментальный дизайн предполагает сопоставление групп, близких по возрастным и социально-психологическим характеристикам. Планируются констатирующий, формирующий, контрольный и отсроченный срезы. Констатирующий срез фиксирует исходный уровень изучаемых характеристик. Формирующий этап связан с реализацией программы. Контрольный срез позволяет оценить непосредственные изменения. Отсроченный срез показывает их устойчивость во времени. Последовательность этапов будущей проверки приведена в таблице 5.

Таблица 5 – Этапы будущей проверки эффективности программы

Требования к выборке включают принадлежность участников к подростковому возрасту. Участие предполагается добровольным. Необходимо получение информированного согласия, соблюдение этических норм и конфиденциальности. Участник сохраняет право выхода из исследования на любом этапе. Особое внимание уделяется психологической безопасности подростков и отсутствию давления со стороны взрослых.

Методы сбора данных могут включать психодиагностические методики, наблюдение, анкетирование и анализ продуктов деятельности. Их выбор должен соответствовать теоретической модели. Предполагается использовать методики, направленные на изучение копинг-стратегий, рефлексивности и саморегуляции. Конкретный перечень будет уточнён на подготовительном этапе. Методы обработки предполагают количественный анализ, сравнительные процедуры и корреляционный анализ. Предусматривается и качественная интерпретация индивидуальных случаев. Статистические методы указываются как планируемые. Числовые результаты в настоящем тексте не приводятся, поскольку исследование не проводилось.

Критерии эффективности определяются через изменения в предпочитаемых копинг-стратегиях. Учитывается снижение доли непродуктивных стратегий. Отслеживается рост рефлексивности, саморегуляции и субъектности подростка. Эффективность может оцениваться как полная, частичная или требующая доработки. Пороговые значения определяются до начала исследования. Модельные или иллюстративные данные маркируются как синтетические и не выдаются за реальные эмпирические результаты.

Для сопоставления сдвигов по разным критериям может использоваться индекс сдвига:

I = (M₁ − M₀) / σ₀,

где M₀ — среднее значение показателя до участия в программе; M₁ — среднее значение после участия; σ₀ — стандартное отклонение на первом срезе. Индекс выражает величину изменения в единицах исходного разброса. Он позволяет сравнивать критерии, измеренные в разных шкалах. Рассмотрим пример расчёта. Пусть M₀ = 40,0, M₁ = 46,0, σ₀ = 8,0. Тогда I = (46,0 − 40,0) / 8,0 = 0,75. Сдвиг составляет три четверти стандартного отклонения. Числа в этом примере синтетические. Они приведены только для пояснения процедуры и не являются результатами исследования (таблица 6).

Таблица 6 – Условный (синтетический) пример расчёта индекса сдвига

Ограничения плана связаны с невозможностью полного контроля всех переменных. Влияние оказывают средовые факторы, семья и образовательная среда. Генерализация выводов до проведения исследования ограничена. До его проведения выводы носят характер проекта и не могут быть распространены на генеральную совокупность подростков. Предложенный план задаёт рамку будущей проверки, а не описывает уже полученные результаты.

Соотнесение проектируемых критериев эффективности с теоретической моделью копинг-стратегий и принципами сопровождения — содержательная операция. От неё зависит внутренняя валидность будущего исследования. Теоретическая модель рассматривает копинг не как статичный набор дискретных реакций. Это динамическая система когнитивных, эмоциональных и поведенческих усилий субъекта. Такие усилия направлены на совладание с трудной жизненной ситуацией. Критерии эффективности не могут ограничиваться фиксацией частоты использования отдельных стратегий. Они должны отражать изменения в структуре совладания. К ним относятся перераспределение предпочтений между продуктивными и непродуктивными способами реагирования, рост гибкости при выборе стратегии, усиление рефлексивного компонента и повышение субъектности подростка. Такая логика вытекает из когнитивно-феноменологической традиции. В ней решающее значение имеет не объективная тяжесть ситуации, а её субъективная интерпретация и оценка собственных ресурсов. Критерии эффективности должны быть сформулированы на двух взаимосвязанных уровнях. Первый уровень — операциональные показатели, доступные стандартизированной оценке. Второй уровень — личностно-смысловые изменения, требующие качественной интерпретации. Только в таком единстве проектируемые критерии оказываются производными от исходной теоретической модели, а не привнесёнными извне оценочными шаблонами.

Критерии эффективности должны согласовываться с принципами психологического сопровождения, положенными в основу программы. Сопровождение понимается как создание условий для самостоятельного выбора и развития субъектной позиции. Это не директивное воздействие. Оценка его результатов не может строиться на логике внешнего нормирования, при которой подросток сравнивается с усреднённым эталоном. Критерии должны фиксировать продвижение участника относительно его собственного исходного состояния. Принципы добровольности, диалогичности, учёта возрастных ресурсов и средовой опосредованности сопровождения задают дополнительное требование. Динамику следует оценивать и через призму того, насколько подросток становится способен сам инициировать, выбирать и корректировать способ совладания. Показатели рефлексивности, саморегуляции и субъектности приобретают статус конституирующих критериев эффективности. Они отражают реализацию сопровождения как поддерживающей, а не формирующей извне деятельности. Согласованность критериев и принципов позволяет избежать типичного противоречия прикладных программ. В них декларируется субъектный подход, а оценивание сводится к подсчёту желательных поведенческих реакций.

Необходимость сочетания количественной оценки динамики и качественного анализа субъективных изменений вытекает из природы копинг-поведения. Количественные процедуры, основанные на опросниках и стандартизированных шкалах, дают сопоставимые данные о направленности и выраженности сдвигов. Они позволяют выявить статистические тенденции и обеспечить воспроизводимость результатов при повторных измерениях. При этом количественные процедуры нечувствительны к смысловому контексту. Две одинаковые по формальным показателям стратегии могут иметь для подростка принципиально различное значение. Снижение частоты обращения к стратегии может означать как отказ от неё, так и переход к более зрелым формам совладания. Поэтому будущее исследование предполагает дополнение количественного анализа качественным. Используются полуструктурированные интервью, анализ продуктов деятельности, наблюдение, изучение индивидуальных случаев. Качественные методы позволяют зафиксировать, как сам подросток описывает произошедшие изменения. Они показывают, какие ситуации он теперь воспринимает как более управляемые и какие ресурсы научился привлекать. Сочетание двух стратегий анализа рассматривается как триангуляция источников и методов. Она повышает достоверность интерпретации и снижает риск подмены реальной динамики артефактами измерения. Качественные данные выступают равноправным основанием для выводов о субъективных сдвигах в копинг-поведении, а не иллюстративным приложением к количественным.

Отдельного внимания требует логика сопоставления результатов первичного, контрольного и отсроченного срезов. Именно она позволяет судить не только о наличии изменений, но и об их устойчивости. Первичный срез фиксирует исходное состояние участников и выполняет функцию точки отсчёта. Без неё любое последующее измерение лишается интерпретационной опоры. Контрольный срез проводится по завершении формирующего этапа. Он позволяет оценить ближайшие эффекты участия в программе. Наиболее информативен в логике проверки эффективности отсроченный срез. Если изменения сохраняются спустя определённое время после окончания занятий, появляются основания говорить о более или менее закреплённых сдвигах в способах совладания. Речь идёт уже не о ситуативном отклике на участие. Интервал между контрольным и отсроченным срезами должен определяться содержательными соображениями, а не удобством расписания. Он должен быть достаточным для того, чтобы подросток успел столкнуться с новыми трудными ситуациями и применить освоенные способы реагирования. При сопоставлении трёх срезов анализируются не только групповые средние, но и индивидуальные траектории. Усреднённые показатели способны скрывать разнонаправленные изменения, когда улучшение у одной части участников маскируется отсутствием динамики у другой. Такой подход позволяет различать стабильный, неустойчивый и отсроченный типы динамики. Это имеет самостоятельную теоретическую ценность для понимания механизмов формирования совладающего поведения в подростковом возрасте.

Условием содержательной ценности будущей проверки выступает её воспроизводимость. Она обеспечивается чёткой фиксацией всех существенных параметров исследования. К ним относится развёрнутое описание содержания программы. Указываются цели каждого этапа, последовательность занятий, используемые формы и методы, предполагаемая продолжительность и интенсивность работы. Описываются процедуры отбора участников: критерии включения и невключения, возрастные границы, порядок информирования и получения согласия. Отдельно характеризуются квалификационные требования к ведущему и условия реализации программы. Фиксации подлежат и процедуры обработки данных. Это перечень применяемых методик и порядок их предъявления. Сюда же относятся способы кодирования качественных материалов и планируемые процедуры количественного анализа. Столь подробная документация нужна не для бюрократической полноты. Она позволяет другому исследователю или практику повторить как саму программу, так и процедуру её оценки. Она же даёт возможность корректно интерпретировать расхождения между полученными и ожидаемыми результатами. Воспроизводимость непосредственно связана с этической стороной работы. Прозрачность условий проведения и критериев оценки снижает риск манипулятивного истолкования результатов и защищает интересы участников.

При планировании проверки необходимо заранее предусмотреть анализ альтернативных объяснений возможных сдвигов. Без этого любое изменение легко и некритично приписывается воздействию программы. Первое объяснение связано с возрастной динамикой. Подростковый возраст сам по себе является периодом интенсивного развития регуляторных функций и расширения репертуара совладания. Часть изменений может быть обусловлена естественным взрослением, а не участием в занятиях. Второе объяснение — эффект участия как такового. Внимание со стороны взрослых, включённость в группу и сам факт регулярной рефлексивной работы способны дать положительный сдвиг независимо от специфического содержания программы. Третье объяснение — социальная желательность. Участники склонны давать ответы, соответствующие ожиданиям исследователя, особенно при использовании самоотчётов. Наконец, существенную роль играют семейные и образовательные факторы. Изменения в детско-родительских отношениях, смена классного коллектива, подготовка к экзаменам и иные средовые обстоятельства могут влиять на показатели сильнее, чем сама программа. Учёт этих альтернатив предполагает наличие контрольной группы или квазиэкспериментальной схемы сравнения. Требуется фиксация значимых средовых переменных и использование методик, устойчивых к эффекту социальной желательности. Необходима и опора на качественные данные, позволяющие отделить декларируемые изменения от действительных.

Из сказанного вытекает необходимость заранее сформулировать дифференцированные критерии оценки итогов. Готовыми выводами они не подменяются. Программа может рассматриваться как эффективная, если по завершении формирующего этапа фиксируются устойчивые позитивные сдвиги по большинству выделенных критериев. Существенно, чтобы эти сдвиги сохранялись при отсроченном срезе. О частичной эффективности уместно говорить тогда, когда изменения затрагивают лишь отдельные компоненты. Пример — рост рефлексивности и снижение выраженности непродуктивных стратегий без заметного расширения репертуара продуктивных способов. Второй случай частичной эффективности — позитивная динамика у части участников, не подтверждённая на групповом уровне. Программа может быть признана нуждающейся в доработке, если значимых изменений не обнаружено. То же относится к ситуации, когда изменения оказываются кратковременными и не сохраняются к отсроченному срезу. Основанием для доработки служат и нежелательные эффекты: усиление тревожности, рост зависимости от ведущего, формирование формального отношения к рефлексии. Отсутствие ожидаемых изменений не является основанием для признания исследования неудачным. Это содержательный результат. Он требует переосмысления как отдельных методических решений, так и теоретических допущений, положенных в основу программы.

Перспективы дальнейшей апробации связаны с расширением выборки и её дифференциацией по возрасту внутри подросткового периода. Продуктивным направлением представляется дифференциация по полу, типу образовательной среды и исходному уровню сформированности совладающего поведения. Полезным было бы сравнение различных форм сопровождения: групповой и индивидуальной, очной и опосредованной цифровыми средствами. Это позволило бы выявить условия, при которых тот или иной формат оказывается более результативным. Лонгитюдное наблюдение, охватывающее несколько временных точек на протяжении подросткового и раннего юношеского возраста, дало бы возможность проследить, переходят ли сформированные способы совладания в устойчивые личностные образования. Не исключено, что они остаются ситуативными навыками. Независимая экспертная оценка содержания программы и её результатов повысила бы надёжность выводов. К оцениванию могли бы привлекаться значимые взрослые — педагоги и родители. Это снизило бы риск исследовательской предвзятости. Все перечисленные перспективы носят характер направлений будущей работы. Утверждений о уже достигнутых результатах они не предполагают.

Предложенный план проверки эффективности носит проектный характер. Он задаёт общую рамку будущего исследования. Определены его цель и задачи, исходные предположения, подлежащие проверке, предполагаемый дизайн, требования к выборке, этапы проведения, методы сбора и обработки данных, дифференцированные критерии оценки итогов. Обозначены также границы, в которых выводы могут считаться обоснованными. Ни один из описанных элементов не описывает уже выполненную работу и не содержит эмпирических данных. Модельные или иллюстративные материалы, которые могут быть использованы в дальнейшем для пояснения процедур, должны маркироваться как синтетические и не выдаваться за реальные результаты измерений. Ценность представленного плана в том, что он переводит теоретические положения о формировании копинг-стратегий у подростков и принципы психологического сопровождения в плоскость проверяемых предположений. При этом план сохраняет открытость для уточнения и пересмотра по мере развёртывания самого исследования.

Заключение

Работа выполнена как теоретико-проектировочное исследование. Её цель — обосновать теоретические основания программы психологического сопровождения формирования копинг-стратегий у подростков. Логика изложения выстроена последовательно: от анализа понятийного аппарата и возрастной специфики совладающего поведения к методическим основаниям сопровождения, далее к проектированию программы и определению плана её будущей проверки.

Цель достигнута на теоретическом уровне. Разработаны концептуальные основания программы, описаны её структура и содержание, сформулированы требования к последующей эмпирической верификации. Эмпирической проверки программа не проходила. Оценка эффективности вынесена за пределы работы и составляет отдельную исследовательскую задачу. Числовые и иллюстративные примеры, встречающиеся в тексте, носят условный, синтетический характер. Результатами измерений они не являются.

Первая задача — раскрытие содержания понятия «копинг-стратегии», их структуры и существующих классификаций. Анализ показал, что в современной психологии совладание рассматривают не как единичную реакцию на стресс. Это динамическая система когнитивных, эмоциональных и поведенческих усилий. Она направлена на разрешение ситуации, требования которой превышают наличные ресурсы субъекта. Для целей работы продуктивно разграничение стратегий по направленности действий. Выделены проблемно-ориентированные, эмоционально-ориентированные и социально-ориентированные стратегии. Второе основание разграничения — степень адаптивности. Существующие классификации не исключают друг друга. Одна и та же стратегия выполняет разные функции в зависимости от контекста. Однозначная её оценка вне анализа конкретной ситуации невозможна.

Вторая задача — выявление возрастных особенностей подросткового возраста и специфики совладающего поведения. Подростковый возраст характеризуется гетерохронностью развития и перестройкой системы социальных отношений. Потребность в автономии растёт при сохраняющейся зависимости от взрослых. Повышается чувствительность к оценке со стороны сверстников. Эти особенности определяют ограниченность и нестабильность копинг-репертуара подростка. Репертуар сильно зависит от средовых условий и доступных образцов поведения. Наиболее уязвимы стратегии избегания и эмоционального реагирования. Конструктивные проблемно-ориентированные стратегии у значительной части подростков остаются несформированными. Отсюда следует необходимость целенаправленного психологического сопровождения, а не стихийного освоения способов совладания.

Третья задача — систематизация теоретических подходов к формированию копинг-стратегий в подростковом возрасте. Соотнесены положения транзакционной модели стресса и совладания, когнитивно-поведенческого, деятельностного и социально-когнитивного подходов. Сопоставление даёт принципиальный для работы вывод. Формирование копинг-стратегий не сводится к информированию подростка о «правильных» способах реагирования. Оно предполагает расширение поведенческого репертуара и развитие рефлексии собственных реакций. Требуется создание условий для безопасной апробации новых способов действия. Это положение стало исходным для проектирования программы сопровождения.

Четвёртая задача — раскрытие сущности и принципов психологического сопровождения как теоретической основы программы. Сопровождение понимается не как одностороннее воздействие или коррекция «недостатков». Это совместная деятельность психолога и подростка. Она ориентирована на создание условий для самостоятельного выбора и ответственного действия. Сформулированы базовые принципы такой работы: опора на субъектную позицию подростка, добровольность участия, конфиденциальность, безоценочность, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, системность и преемственность.

Пятая задача — анализ методических подходов к развитию копинг-стратегий. Целям работы наиболее адекватны групповые формы с элементами тренинга. Они сочетают обучение приёмам саморегуляции, развитие навыков анализа проблемных ситуаций и отработку конструктивных поведенческих моделей. Групповая работа дополняется индивидуальными консультациями. Предусмотрено взаимодействие с педагогами и родителями как носителями поддерживающей среды.

Шестая задача — разработка теоретической модели критериев, показателей и уровней сформированности копинг-стратегий. В качестве критериев выделены когнитивный, эмоционально-регулятивный и поведенческий компоненты. Описаны их показатели и предложена уровневая шкала. Модель носит проектировочный характер. Это теоретическая конструкция, которая нуждается в последующей операционализации и проверке на надёжность и валидность. Рассматривать её следует как рабочий инструмент проектирования, а не как апробированный диагностический аппарат.

Седьмая задача — построение концептуальной модели программы психологического сопровождения. Модель включает целевой, содержательный, организационно-методический и оценочно-рефлексивный компоненты. В неё входит описание предполагаемых механизмов формирующего влияния. Восьмая задача — определение структуры и содержания программы — решена на уровне проектирования. Выделены этапы работы, определены их задачи, формы и методы, обозначены требования к условиям реализации. Девятая задача — разработка плана проверки эффективности — решена через описание возможного дизайна будущего исследования. В план включены определение выборки, критерии включения, контрольные условия, диагностический инструментарий и способы обработки данных. Этот план остаётся проектом и полученных результатов не содержит.

Обобщение результатов позволяет сформулировать следующие выводы. Копинг-стратегии подростка формируются не изолированно, а в системе отношений и деятельности. Это делает психологическое сопровождение адекватной формой работы. Эффективность сопровождения определяется не сообщением готовых решений, а созданием условий для расширения поведенческого репертуара и развития рефлексии. Теоретические основания программы образуют взаимосвязанное единство положений о природе совладания, возрастной специфике подростка, сущности сопровождения и методических подходах к развитию навыков. Разрыв любого из этих звеньев ведёт к упрощению программы: сведение работы к информированию убирает деятельностную основу, а отказ от уровневой модели критериев лишает проектировщика ориентиров для оценки промежуточных результатов.

Цель исследования достигнута. Теоретические основания программы психологического сопровождения формирования копинг-стратегий у подростков разработаны и представлены в виде целостной концептуальной модели, снабжённой планом будущей проверки. Работа не претендует на получение новых эмпирических фактов. Её вклад ограничен теоретико-проектировочным уровнем и состоит в систематизации и взаимном соотнесении подходов, а также в построении непротиворечивой модели, пригодной для дальнейшей эмпирической верификации. Практическая значимость носит характер потенциальной применимости. Материалы работы могут быть использованы при разработке программ сопровождения, в подготовке психологов и педагогов-психологов. Их применение предполагает предварительную проверку и адаптацию к конкретным условиям образовательной организации.

В качестве направлений дальнейших исследований целесообразно выделить несколько линий. Первая — эмпирическая проверка эффективности программы с применением квазиэкспериментального дизайна и отсроченных срезов. Вторая — оценка надёжности и валидности предложенной модели критериев и уровней. Третья — изучение роли семейных и школьных факторов в формировании совладающего поведения. Четвёртая — анализ специфики копинг-стратегий в цифровой среде. Пятая — сравнительное изучение возрастных и гендерных различий. Шестая — разработка и апробация диагностического инструментария, соответствующего предложенной модели. Реализация этих направлений позволит перевести представленные теоретические построения в статус проверенного и практически применимого инструмента сопровождения подростков.

Список использованных источников